QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Artigo - EDUCAÇÃO INFANTIL

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL:

DAS POSSIBILIDADES ÀS NECESSIDADES

Marilda Bruno
Úrsula Heymeyer

Resumo

Este artigo focaliza as possibilidades e necessidades educacionais especiais de crianças com deficiências na educação infantil. Discute alguns aspectos da política nacional, diretrizes e projeto pedagógico para inclusão de crianças com necessidades especiais em creches e pré-escolas. Tem por objetivo analisar e refletir o currículo, as adaptações e a prática pedagógica na perspectiva da educação inclusiva.
Palavras-Chave: inclusão, educação infantil, projeto político-pedagógico e necessidades educacionais especiais.

ABSTRACT

This paper focuses impaired children’s capabilities and educational special needs.  It approaches some aspects of the national politics of education, some directions and a pedagogical project for inclusion of children with special needs in nurseries and preschools.  It intends to analyze and reflect about the curriculum, the adaptations and  the pedagogical practice in the perspective of inclusive education.
Keywords:  Inclusion, children’s education, pedagogical profect and education special needs.

INTRODUÇÃO

O conceito de Educação Infantil como direito social, é relativamente recente na realidade educacional brasileira, pois, as crianças de 0 - 6 anos adquiriram, com a Constituição de 1988, o direito de serem educadas em creches e pré-escolas, na sua comunidade. O caráter reducionista do assistencialismo, voltado à prevenção da carência, da doença, da fome, como forma de compensar as mazelas sociais, foi assim rompido.
A Constituição e a LDB/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação, representam um grande avanço conceitual, colocando a educação infantil como primeira etapa da educação básica, que tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0-6 anos, com a promoção dos aspectos físicos, psicológicos, sociais, intelectuais e culturais.
Embora o avanço dessa idealização, muitos municípios ainda não se organizaram para formulação de política e projeto pedagógico que integrem o cuidar e valorizem a educação como forma de socialização, autonomia moral, desenvolvimento de competências e participação na vida cultural da comunidade.
Significativo avanço da LDB/96 é a oferta de educação para crianças com necessidades educativas especiais entre 0 - 6 anos, em Centros de Educação Infantil, com serviços de apoio especializado, desenvolvidos no ensino regular, quando necessários (art.58).
O Referencial Curricular de Educação Infantil 1998 constitui-se em um conjunto de referências e orientações didáticas, trazendo como eixo do trabalho pedagógico: “o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma (p.13).
Nessa perspectiva, o grande desafio é a “inclusão da diferença”. Isto significa assegurar o atendimento às necessidades básicas, de desenvolvimento sócio-afetivo, físico, intelectual e, ao mesmo tempo, garantir o avanço na construção do conhecimento, mediante procedimentos didáticos e estratégias metodológicas adequadas às necessidades de todas as crianças.
Incluir alunos com deficiências ou necessidades educativas especiais no sistema de educação infantil não requer um currículo especial, mas, ajustes e algumas modificações curriculares que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos. Assim, discutiremos neste artigo as possibilidades e necessidades das crianças com necessidades educativas especiais, o eixo curricular, a prática pedagógica, as organizações e adaptações didáticas para a construção do projeto pedagógico, tendo em vista a efetivação da inclusão na educação infantil.

A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA: DAS POSSIBILIDADES ÀS NECESSIDADES

As crianças com qualquer deficiência, independente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm necessidade e possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, algumas vezes, de forma diferente. Essa forma diferente de ser e agir é que as torna ser único, singular.
Estudos acerca das possibilidades cognitivas de crianças com deficiência mental e paralisia cerebral, como os de Inhelder (1963), Moreno & Sastre (1987), mostram oscilações e ritmos diferentes no processo de construção da inteligência dessas crianças. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitações, nos déficits, nas impossibilidades e não aproveitam as potencialidades e os recursos que esses alunos dispõem, para que  suas possibilidades intelectuais e de adaptação ao meio sejam aumentadas.
Investigações recentes levantam a hipótese de que a deficiência mental não se origina apenas no déficit estrutural, mas também, na capacidade funcional da inteligência. Scarnhont e Buchel (1990) afirmam que essas pessoas apresentam pouca habilidade para problemas de generalização da aprendizagem e funcionamento da memória prejudicado. Entretanto, as estratégias de memória, imagem mental e categorização podem ser melhoradas nos alunos com deficiência mental, mas não treinadas mecanicamente. Pesquisas de Paour (1988) e Mantoan (1997) enfatizam que o funcionamento intelectual deficitário pode ser ativado por ajudas que podem propiciar maior mobilidade cognitiva.
Para isso, torna-se essencial uma avaliação adequada à cada criança, visando conhecer as formas de interação e comunicação que utilizam, a qualidade de experiências que possuem, as possibilidades de funcionamento, os níveis diferenciados, as estratégias de ação e pensamento. Verificar os desafios, as necessidades, os conteúdos e atividades que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzirem respostas qualitativamente melhores e mecanismos de adaptação ao meio.
Fundamentadas nesses princípios, as Diretrizes Nacionais de Educação Infantil para Educação Especial (2001) recomendam a inclusão de crianças com deficiência em  programas de creche e pré-escola que tenham por  objetivo o desenvolvimento integral, o acesso à informação e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e  apoio dos serviços da comunidade.
Com o movimento da inclusão, todas as crianças, com algum tipo de deficiência ou retardo no seu desenvolvimento, passam a ter direito aos serviços educacionais disponíveis na sua comunidade. Staimback (1999), Hewward (1996), Cook, Tessier e Klein (1996), enfatizam a importância de se oferecer às crianças com deficiência, mesmo severa, o mais cedo possível, um sistema inclusivo de educação, que atualmente é tido como o mais benéfico e eficiente dentro da educação especial.
Nesse sentido, o sistema educacional brasileiro ainda não se modificou o suficiente para atender às especificidades e necessidades educativas dos alunos com deficiências graves. Em virtude disso, o Referencial Curricular Nacional (1998) e as Estratégias e Orientações para a educação de  crianças com NEE na Educação Infantil (2001)  recomendam o trabalho conjunto, a parceria e apoio dos serviços especializados para avaliação, atendimento às necessidades específicas e orientação para adaptações e complementações curriculares,  visando o acesso desses alunos ao currículo desenvolvido na escola comum.
É importante observar que a inclusão de alunos com deficiência não depende do grau de severidade da deficiência ou nível de desempenho intelectual, mas, principalmente, da possibilidade de interação, socialização e  adaptação do sujeito ao grupo, na escola comum. E esse é o maior desafio para a Educação hoje: modificar-se e aprender a conviver com dificuldades de adaptação, gostos, interesses e níveis diferentes de desempenho escolar.

O CURRÍCULO E A ABORDAGEM PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A construção de uma pedagogia para educação infantil enfatiza o direito de ser criança, poder brincar, viver experiências significativas de forma lúdica, informal e o direito de ir à escola e aprender de forma mais sistematizada. Esse caminho busca a superação da dicotomia entre tratamento - assistência, que ainda vigora em muitas instituições de ensino especializado.
Assim, “educar” significa: propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança, e  o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. “Cuidar” significa: ajudar o outro a se desenvolver como ser humano,  valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (RCEI, 1998, p.23,24).
Para a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, em creches e pré-escolas, há necessidade de professores empenhados na interação, acolhida e escuta dessas crianças; interessados em compreender suas necessidades e desejos. Disponíveis para interpretar suas formas de expressão e comunicação que, muitas vezes, diferenciam-se das demais crianças da mesma faixa etária. E, principalmente, professores desejosos de querer ajudá-las.
Kuhlmann, in Faria (1999), analisando a educação infantil e o currículo, coloca: tomar a criança como ponto de partida da proposta pedagógica exigiria compreender que para ela conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a matemática de forma integrada, pois a vida é algo que se experimenta por inteiro.
Essa mesma proposta pedagógica e organização de currículo são essenciais para as crianças com qualquer deficiência; não há necessidade de um currículo especial, há sim, necessidade de ajustes nos objetivos, adaptações nos conteúdos e atividades, avaliações diferenciadas, para que esses alunos possam experimentar a vida por inteiro.
A organização e estruturação do currículo, na Educação Infantil, compreende dois eixos de experiências: formação pessoal e social (identidade, autonomia, brincar, movimento e conhecimento de si e do outro) e conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expressão, artes, música, linguagem oral, escrita e matemática, conhecimento da natureza e sociedade).
Kishimoto (2000), apontando os problemas e perspectivas da educação infantil, coloca que a inclusão de brinquedos no interior da escola requer a organização de brinquedos de forma peculiar, sem sofisticação, adaptada aos interesses e necessidades das crianças e que favoreça a recriação da brincadeira, a cooperação e a expressão da criança. Sugere, ainda, o uso das linguagens expressivas de forma integrada: artes visuais, plásticas, música, dança, teatro, movimento e literatura infantil, que devem ser enfatizadas na prática pedagógica da Educação Infantil.
Essas reflexões são importantes e nos levam a priorizar o brincar, a conversa, a literatura e a arte, como forma de prazer, de interação, possibilitando a expressão de sentimentos, trocas significativas de aprendizagem; e, não como conteúdos  estruturados de ensino ou com objetivos terapêuticos como ainda são utilizados em algumas escolas.
Neste sentido, a adequação da proposta pedagógica, para atender as necessidades específicas das crianças com deficiência, na educação infantil, precisa valorizar a construção do sistema de significação e linguagem, a expressão oral e as diferentes formas de comunicação alternativas e de expressão. Isto possibilita a independência e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual.
Ter alunos com diferentes níveis de desenvolvimento e estilos de aprendizagem é uma situação que pode apresentar dificuldades iniciais, angústias, conflitos, desequilíbrios mas, possibilita ao professor, aproveitar essas diferenças para promover situações de aprendizagem que provoquem desafios, problematizações. Isso deve levar a escola à  reflexão conjunta, motiva e impulsiona buscas, trocas positivas de interação, de ajuda e cooperação para resolução de problemas no cotidiano escolar.

O PROJETO DE INCLUSÃO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

O relativismo pedagógico e cultural acerca da diversidade, a simples constatação ou aceitação das diferenças e a oportunidade de acesso à classe comum, não contribuem de forma consistente para a elaboração do projeto pedagógico e nem asseguram a inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
Para isso, faz-se necessária uma análise crítica das relações inter e intra-pessoais vividas na escola: modificações espaço-temporais, didático-pedagógicas e organizacionais que garantam a promoção da aprendizagem e adaptação desses alunos ao grupo.
A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no aluno e nas suas possibilidades, o centro da ação educativa. Assim, o processo pedagógico é construído a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta de fazer. É isto que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem.
O conteúdo e as atividades devem levar em conta o princípio da aprendizagem significativa: atividades que partam de experiências positivas para os alunos,  dos interesses, dos significados e sentidos atribuídos pelos mesmos. Para isso, há necessidade de cooperação e troca com a família, que informa sobre os gostos, preferên-cias, rejeições, vivências e informações que o aluno possui.
Dessa forma, a adaptação curricular é concebida como um conjunto de procedimentos que visam oferecer experiências de aprendizagem adequadas aos diferentes níveis e possibilidades de comunicação, motoras, cognitivas, sócio-emocionais e de vida diária. É a escola que se modifica para que o aluno obtenha êxito na aprendizagem e adquira conhecimento.
Essa é uma tarefa que deve ser compartilhada entre o professor do ensino regular e do especial. Tem este último a função de ser mediador e articulador do projeto de inclusão. A participação e cooperação dos pais, terapeutas ou serviços especializados são fundamentais para que se atinja o objetivo de promoção do desenvolvimento global e o avanço no processo de aprendizagem desses alunos.
O êxito no processo de aprendizagem depende também de uma pedagogia de projetos, atividades que possam ser desenvolvidas coletivamente, de maneira que as dificuldades sejam diluídas e superadas pela qualidade de solicitação do meio, pela ajuda do professor e cooperação  dos colegas não-deficientes.
Selecionar atividades que tenham significado, relação com a vida prática e experiência dos alunos leva a pequenas modificações e adaptações nos objetivos, conteúdos e avaliação; de forma que, os alunos com necessidades educativas especiais, tenham a oportunidade de participar, de se envolver, de aprender e trabalhar junto com seus colegas no ensino regular.
Nessa proposta, os objetivos gerais, os conteúdos, os temas e as atividades são as mesmas, os objetivos específicos, as estratégias didático - metodológicas, os materiais, os recursos e equipamentos é que se diferenciam. As atividades e as formas de avaliar são diferenciadas para todos.
As crianças com deficiências, como as demais, apresentam particularidades, níveis heterogêneos de capacidade, necessidades educativas diversificadas, e requerem, em consequência disso, uma avaliação individualizada. Por isso, torna-se indispensável uma avaliação criteriosa e completa de cada criança, com orientações práticas e objetivas de toda a equipe que a acompanha, visando possibilitar mecanismos funcionais e de melhor aprendizagem.
Os procedimentos didáticos deverão ser discutidos, construídos e reformulados, em equipe, ao longo do ano. Torna-se importante, então, o professor registrar os pontos fortes e as dificuldades que a criança encontra para realizar as atividades, buscando, em conjunto com os demais profissionais, estratégias metodológicas para superação das eventuais dificuldades.
A professora precisa compreender que a criança com deficiência pode ser mais lenta para agir e dar respostas, por isso, é preciso dar mais tempo para que ela se expresse e realize as atividades. Dessa maneira, devem-se buscar formas positivas de interação e trocas  comunicativas com a criança, tais como: toque, olhar, gestos, posturas, palavras adequadas ou símbolos que expressem a situação.
Proporcionar atividades variadas, como fazer e construir coisas, brincadeiras com o corpo, objetos, jogos, histórias, teatro, música, modelagem, desenho, que permitam adquirir as noções de tempo, espaço, causalidade é muito importante; como também formar conceitos de classe, série, número, por meio de atividades de construção e reconstrução, de forma lúdica e prazerosa. Para isto, as atividades devem ter começo, meio e fim e serem adaptadas à possibilidade de  comunicação, compreensão e ação da criança.
Para que a criança participe dessas atividades pedagógicas ela necessita de um professor disponível para dialogar e efetuar a mediação, tanto em termos de comunicação, como de ajuda física, na realização das brincadeiras e tarefas. Daí, a necessidade de os grupos, na Educação Infantil, serem pequenos; na creche (até 10 crianças) e na pré-escola ( no máximo vinte), para que haja a inclusão da criança com necessidades educativas especiais.
Na Educação Infantil, a organização do tempo e espaço envolvem todas as atividades de cuidado, de brincadeiras ou  de aprendizagem dirigida: no parque, na roda de conversas, na roda de histórias, na hora do faz-de-conta, nas oficinas de artes, música e na hora do lanche, todas essas situações requerem planejamento cuidadoso, para que a criança possa interagir, comunicar-se espontaneamente, ter  uma ação funcional melhor,  brincar e aprender.

CONCLUINDO

A Educação Infantil, não só de crianças com deficiências, é uma situação educativa complexa que exige uma análise lúcida e crítica, acerca dos contornos do contexto escolar, das condições concretas existentes, dos conteúdos propostos e das estratégias e alternativas metodológicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interação, comunicação, autonomia, socialização e participação nas brincadeiras e atividades lúdicas.
A implementação de um projeto para educação inclusiva demanda vontade política, planejamento e estratégias para capacitação conjunta e  continuada dos professores do ensino regular e especial, dirigentes e equipes técnicas dos centros de Educação Infantil, visando construir e efetivar uma prática pedagógica que lide com níveis de desenvolvimento e processo de aprendizagem diferenciados para todas as crianças.
Um projeto educativo para inclusão na Educação Infantil vai além das atitudes e práticas sociais não discriminatórias. Compreende a participação da família e dos profissionais das diferentes áreas do conhecimento para as adaptações necessárias e, principalmente, compromisso político e ações integradas de educação, saúde e assistência social, para que as necessidades educativas específicas sejam atendidas.
Incluir é possível e desejável por muitas crianças e suas famílias. O importante é a escola não ter medo de começar e buscar ajuda e cooperação para construir uma prática pedagógica e social melhor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Marilda Moraes Garcia Bruno é Doutoranda em Educação pela UNESP - Marília/SP, Consultora em Educação Especial, delegada do ICEVI - Conselho Internacional de Educação de Pessoas com deficiência visual e múltipla, Região Centro-Oeste.
Úrsula Heymeyer é educadora especializada em Paralisia Cerebral, Presidente da Associação de Paralisia Cerebral - São Paulo e Supervisora do programa de Intervenção Precoce da AACD/SP.

CONTEÚDOS – César Coll

ALUNO – SUJEITO DE SUA PRÓPRIA APRENDIZAGEM

Conteúdos Conceituais :

► construção ativa das capacidades para operar com símbolos, idéias, imagens, representações
►mais simples ► mais complexos
► aprendizagem – indas e vindas, avanços, recuos
► idéias provisórias – ampliam, modificam, indo a conceitos cada vez mais precisos
► abrangem: fatos, princípios

Conteúdos Atitudinais:

►normas
►valores
►atitudes
►Atitudes = são complexas
                  ►cognição ( conhecimentos e crenças)
                  ► afetos ( sentimentos e preferências )
                  ►condutas ( ações e declarações de intenção)

Conteúdos Procedimentais

►(saber fazer- “savoir faire”
► apropriação de ferramentas da cultura humana necessárias para viver – ex. saber se vestir, amarrar os sapatos
► procedimentos importantes no processo de conquista da independência

Se você empregasse seu tempo em estudar, pensar e planejar todos os dias poderia desenvolver e usar o poder que talvez mudasse todo o curso do seu destino.

Há cinco degraus para se alcançar a sabedoria: Calar, ouvir, lembrar, sair, estudar.