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Esta iniciativa consite em ações que possibilitem momentos de reflexão e construção pedagogica, abrangendo ainda propostas significativas para a prática cotidiana do educadores. De acordo com o contexto escolar e vivências as ideias e sugestões podem ser adequadas as necessidades reais nas expectativas de educadores e educandos

14 de fev de 2015

CUBATÃO - PORTARIA N.º 03/07 DE 28 DE FEVEREIRO DE 2007.

474º da Fundação do Povoado e 58º da Emancipação 

Dispõe sobre critérios relativos ao controle de freqüência e à apuração de falta do pessoal docente e dá outras providências. 

O Secretário de Educação do Município de Cubatão /SP, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no artigo 48, parágrafo 3º da Lei Complementar 22, de 25 de junho de 2004, faz saber que: 

Artigo 1º - O integrante do Quadro do Magistério Público Municipal terá o controle de sua freqüência exercido pelas unidades escolares onde atua. 

Parágrafo 1º - O disposto no “caput” deste artigo aplica-se, inclusive à situação do docente que rege classe ou ministra aula, a titulo de constituição de jornada de trabalho docente e/ou carga suplementar de trabalho. 

Parágrafo 2º - Excetua-se do previsto neste artigo a situação dos integrantes do Quadro do Magistério que se encontram em exercício em outros órgãos da Administração Municipal, que terão o controle de freqüência exercido por estes setores.

Parágrafo 3º - Às funções exercidas no Quadro Suplementar e no Quadro Complementar, compatíveis com os cargos do Quadro do Magistério Público Municipal, aplica-se também o disposto no “caput” e parágrafos anteriores deste artigo. 

Artigo 2º - O docente que não cumprir a totalidade de sua carga horária diária de trabalho terá consignada “falta-dia”. 

Parágrafo 1º - O descumprimento de parte da carga horária diária será caracterizado como “falta-aula”, a qual será, ao longo do mês, somada às demais para perfazimento da “falta-dia”, observado a tabela em anexo, que faz parte integrante desta portaria. 

Parágrafo 2º - Ocorrendo saldo de “faltas-aula” no final do mês, serão elas somadas às que vierem a ocorrer no mês seguinte ou subsequentes. 

Parágrafo 3º - No mês de dezembro, o saldo de “faltas-aula”, qualquer que seja o seu número, será considerado “falta-dia”, a ser consignado no último dia de exercício. 

Parágrafo 4º - Além do que disciplina o Decreto Municipal nº 5984/90, será admitido no registro do ponto do integrante da Carreira do Magistério, um período de tolerância em atraso de no máximo 15 (quinze minutos) ou 3 (três) atrasos de 5 (cinco) minutos ao mês, devidamente justificados pela chefia imediata e sem prejuízo dos vencimentos. 

Parágrafo 5º - Atrasos superiores aos descritos no parágrafo anterior implicarão em atribuição das correspondentes “faltas-aula” ao servidor. 

Artigo 3º - A “falta-dia”, de que trata o artigo anterior, poderá ser abonada nos termos da legislação vigente. 

Artigo 4º - O docente que faltar, injustificadamente, o correspondente a 20% (vinte por cento) das aulas previstas para um mesmo mês perderá as aulas da classe ou classes respectivas, se estas integrarem a sua carga suplementar ou ampliação de jornada.

Parágrafo Único - A perda a que se refere o “caput” implica no impedimento de atribuição de aulas ou classes ao docente, a idêntico título, no decorrer do mesmo ano letivo. 

Artigo 5º - Esta Portaria entra em vigor a partir desta data, ficando revogadas as disposições em contrário. 

Mychajlo Halajko Júnior 
Secretário Municipal de Educação 
Registre-se e publique-se. 

2 de fev de 2015

FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriação e Avaliação: Confrontos de Lógicas, SP, Moderna, 2003.

A LDB no seu artigo 23 direciona a escolarização formal em ciclos:


Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
      O autor expõe as experiências da prefeitura de Belo Horizonte e da Secretaria de Educação de São Paulo que em 94 iniciou o processo de progressão continuada: Tais experiências colocam os limites, as possibilidades e desacertos destas novas propostas bem como a política pública que norteia a implantação da nova organização escolar; a prática de avaliação adotada dentro da nova proposta gerou debates sobre a avaliação.
Segundo o autor a diferenças entre estas duas experiências; ele diferencia a partir dos exemplos de BH e São Paulo duas formulações que são chamadas de ciclos mas, que no seu entender não deveriam sê-lo: trata-se da diferença entre a estratégia de organizar a escola por círculos de formação que se baseiem em experiências socialmente significativas para a idade do aluno e de agrupar series com o propósito de garantir a progressão continuada do aluno; a primeira exige uma proposta global de redefinição de tempos e espaços da escola , enquanto a segunda é instrumental – destina-se a viabilizar o fluxo e alunos e tentar melhorar suas aprendizagem com medidas de apoio ( reforço, recuperação).
O autor apresenta no primeiro capitulo a discussão sobre a lógica da escola mostrando que a progressão continuada não investe em grandes avanços na significação educacional, mas continua a exclusão e a submissão; mostra a lógica da avaliação formal que pode levar o aluno a reprovação.
Em seguida mostrar a importância da redefinição da escola em ciclos

A lógica da escola
A escola atual usa várias terminologias para definir o processo educativo: ciclos, promoção automática, progressão continuada, etc.
Para o autor o espaço mais importante da escola é a sala de aula e o tempo é da seriação das atividades dos anos escolares; segundo os liberais, a escola tem que ensinar tudo a todos igualmente (equidade).
Segundo a visão liberal a escola tem a sua eficácia na equidade., não levando em conta o nível socioeconômico todos devem aprender em um nível elevado. Já os socialistas, embora concordam com a aprendizagem aplicada em um nível elevado de domínio, tem um olhar critico e acreditam que a escola deve lutar pela eliminação dos desníveis sociais e culturais.
De acordo com autor a escola brasileira está longe de ensinar tudo a todos porque a hierarquia econômica que existe fora dela, impede isso.; precisa-se saber o que é desejo e o que a realidade apresenta.
A unificação do tempo de aprendizagem diferencia o desempenho dos alunos, pois os alunos têm ritmos diferentes de aprendizagem; quando se quer unificar aprendizagens é necessário alterar o tempo desta, pois é preciso o respeito pelo tempo que cada aluno leva para aprender; neste caso, o acompanhamento pedagógico também precisa ser diferenciado.
A diferenciação entre progressão continuada e promoção automática, enfatizada nos textos oficiais é assim apresentada:
- Na progressão a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir.
-Na promoção automática a criança permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sidos alcançados.
A escola do Estado de São Paulo baseou-se na progressão continuada, reunindo da 1ª à 4º série e um único módulo e da 5ª à 8º em outro módulo.
Para o autor a escola eficaz seria aquela que ensina o conteúdo, prepara o estudante – cidadão para a autonomia e para a auto-organização para intervenção da sociedade com vistas a torná-la mais justa no sentido da eliminação da exploração do homem pelo homem. Tudo depende de que fins atribuiremos à ação da escola

2- A lógica da avaliação

No processo avaliativo devem estar intrínsecos três componentes:
  1. Institucional – é mais conhecido e propõe avaliar o domínio de habilidades e conteúdos apresentados em provas
  2. Comportamento – é por este componente que se avalia se o professor controla o aluno; na implantação dos ciclos se esquece o poder do professor de aprovar ou de reprovar, não se cria estruturas de poder na sala de aula; por isso muitas vezes o educador lança a mão de outras maneiras de controle.
  3. Valores e atitudes - em que o aluno é exposto a repressões verbais e físicas, estabelecendo a lógica da submissão.
Para o autor a avaliação ocorre em dois planos:
  1. avaliação formal – provas que levam a notas
  2. avaliação informal- juízos de valores, que não aparecem, mas influenciam notas das avaliações finais; esse juízos se formam através da interação professor aluno

  1. Alógica dos ciclos
Enquanto nova proposta, os ciclos procuram mudar a lógica e a avaliação da escola seriada; sem excluir a avaliação informal ou formal, procura redefinir seus propósitos, junto com o reforço e recuperação paralela.
Partindo do conceito de ciclos é preciso que se incorpore na organização social novas exigências para o sucesso e a superação da lógica da exclusão e submissão.
A experiência de BH e da Prefeitura municipal de São Paulo orienta o professor fornecendo –lhe parâmetros norteadores da prática pedagógica, sendo eles: As diferentes faces do desenvolvimento humano do aluno, as características de cada um e suas experiências sócios culturais.
Os ciclos de formação constituem uma nova concepção de escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como um direito da cidadania, propõem o agrupamento dos estudantes onde crianças e adolescentes são reunidos por suas faces de formação: Infância ( 6 a 8 anos); pré-adolescência (9ª 11) e adolescência (12 a 14 ).
Os educadores formam coletivos por ciclo, sendo que responsabilidade pela aprendizagem no ciclo é sempre compartilhada por um grupo de docentes e não de forma individual.
O autor cita experiência russa em redefinir a escola, com temas como:
a- Formação na atualidade o aluno deve interagir com a s contradições do seu tempo, aumentando gradualmente forças que o levará à superação da sociedade capitalista; os ciclos devem se estruturar para que as vivências sociais estejam ligadas a realidade social do seu tempo
b- auto-organização do estudante: Aprendizagem não pode ser baseada na subordinação e isso só pode ser possível quando o trabalho coletivo e a solidariedade são valorizados e colocados como alavancas da aprendizagem.
É preciso que os ciclos alterem, além dos tempos e espaços, o poder que estão neles inseridos; os estudantes devem ter voz e voto.
Os ciclos devem se abrir para a vida real e não se separa da realidade social vigente; a avaliação deve ser vista como resultado das relações entre professores e alunos, pais e dirigentes das escola s.
O currículo deve ser baseado em temas que são dinâmicos construídos pelos professores e cujo método deve ser uma grande inter-relação entre vida real da sociedade em que vive levando-se em consideração a idade e os interesses dos alunos.
Par o autor os ciclos não podem constituir-se em mera solução pedagógica visando a seriação – são instrumentos de desenvolvimentos de soluções sociais de antagonismo com as relações sociais vigentes. Portanto, devem ser vistos como instrumentos de resistência professores, pais e estudantes; devem compreender adequadamente a função dos ciclos e deixar de velos de ângulo exclusivamente metodológico – pedagógico. Devem vê-los como instâncias políticas de resistência à escola convencional e que junto aos movimentos sociais avançados irá ajudar a confirmar uma nova sociedade, na qual homens não sejam exploradores de homens

A LÓGICA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS



Pais e professores precisam atuar juntos, a fim de garantir o sucesso dos ciclos.


As políticas públicas que querem os ciclos ou a progressão continuada são importantes para a implantação dos novos processos e não podem ficar de fora. Existem políticas que querem o envolvimento dos professores e pais no processo, outros já atuam mais verticalmente.

PROGRESSÃO CONTINUADA
CICLOS


Projeto histórico conservador de otimização da escola atual, imediatista e que visa ao alinhamento da escola às necessidades da reestruturação produtiva
Projeto histórico transformador das bases de organização da escola e da sociedade de médio e longo prazos, que atua como resistência e fator de conscientização, articulação aos movimentos sociais
Fragmentação curricular e metodológica que no máximo prevê a articulação artificial de disciplinas e série (temas transversais, por exemplo)
Novidade curricular e metodológica de estudos em torno p de aspectos da vida, respeitando as experiências significativas para a idade (ensino por complexos, por exemplo)
Conteúdo preferencialmente cognitivo e verbal
Desenvolvimento multilateral, baseado nas experiências de vida e na pratica social
Aponta para a alienação, individualismo do aluno, aprofundando relações de poder verticalizadas na escola
Favorece a auto-organização do aluno, o trabalho coletivo e a cooperação no processo, criando mecanismos de horizontalização do poder na escola
Treinamento do professor; preparação do pedagogo como especialista distinto do professor (e vice-versa), com o fortalecimento da separação entre o pensar e o fazer no processo educativo

Formação do professor em educador
Uso de tecnologias para substituir o professor e/ou acelerar os tempos de estudo
Subordinação das tecnologias a professor, com ao finalidade de aumentar o tempo destinado pela escola à formação crítica do aluno
Sistema excludente e/ou hierarquizador (auto exclusão pela inclusão física da escola)
Educação como direito de todos e obrigação do estado
Desresponsabilização da escola pelo ensino. Terceirização/privatização
Educação em tempo integral
Retirada da aprovação do âmbito profissional do professor, mantendo inalterada a avaliação informal com característica classificatória
Ênfase na avaliação informal com finalidade formativa e ênfase no coletivo como condutor no processo educativo
Avaliação formal” externa do aluno e do professor (de difícil utilização local) como controle
A avaliação compreensiva, coletiva e com utilização local
Avaliação referenciada em conteúdos instrutivos de disciplinas padronizados em habilidades e competências
Avaliação referenciada na formação e no próprio aluno, ante os objetivos da educação e a vida (formação mais instrução)








As políticas públicas que se formam verticalizadas oferecem informações que dificultam o uso local, pois usam padrões genéricos de qualidade que serão medidos por meios classificatórios centrais, não considerando as relações que existem entre os resultados que foram atingidos com as condições oferecidas. É mito mais eficiente quando a escola tem um resultado real de sua posição, lutando dentro dela para chegar a um patamar superior, através da análise local dos resultados e condições que lhe foram oferecidas.


A nova organização denominada “ciclos” tem sido criticadas por ser avaliada como incapacitada de ensinar as disciplinas mais tradicionais. Tem-se dado a responsabilidade do processo, de manter crianças analfabetas na escola; realmente os ciclos mantêm o aluno com dificuldades na sala de aula; ele não é excluída dela, o educando fica na escola denunciando a qualidade do sistema e tendo a oportunidade de ser recuperado em séries posteriores.


A repetência e a evasão sob a visão neoliberal geram gastos ao estado; conclui-se que não é apenas uma questão da qualidade do ensino, mas o lado econômico, custo beneficio., que está em questão; o lado humano, formativo fica em segundo plano.

Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação. -MAINARDES, Jefferson

MAINARDES, Jefferson, A organização da escolaridade em Ciclos: ainda um desafio para o sistema de ensino. In: Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação. FRANCO, Creso (org.). Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p.35-54.

Avaliar e repensar a escola

É crescente o consenso nas sociedades contemporâneas sobre a necessidade de ampliar e aprofundar o debate sobre a qualidade e a eficiência da produção e da distribuição do conhecimento pelo sistema educacional, convertendo sua avaliação numa questão estratégica. No Brasil, com mais de 95% das crianças escolarizadas e situações de exclusão social persistentes, a avaliação da escola se constitui num problema ético e político de primeira grandeza para a construção de uma cidadania substantiva.
Nesse contexto, a coletânea Avaliação, ciclos e promoção na educação organizada por Creso Franco, constitui leitura praticamente obrigatória por sua pertinência e pela qualidade do debate que contém. Os diversos textos tomam como ponto de partida duas dimensões da discussão sobre avaliação na educação: o desenvolvimento recente de instrumentos de medida da qualidade do ensino oferecido nos diversos níveis do sistema educacional de um lado e, de outro, as repercussões da avaliação de desempenho acadêmico e das políticas de inclusão ensaiadas (ciclos, avaliação continuada, promoção automática etc.) sobre o fluxo escolar. Os diversos capítulos partem de pesquisas recentes em torno desses temas para problematizá-los de forma consistente e profunda. O livro é um convite a professores, pesquisadores, pais e decisores de políticas públicas para refletir sobre os resultados e as práticas de avaliação e a reforma do sistema educacional, tomando-os como uma oportunidade para repensar a educação e a escola hoje.
O percurso se abre com o texto de Franco e Bonamino "Iniciativas recentes de avaliação da qualidade da educação no Brasil",que traça um competente mapa das políticas de avaliação desenvolvidas na última década. Com base numa detalhada descrição das diferentes iniciativas recentes nessa área e de como estas se situam também no contexto internacional, o texto atualiza o leitor e aponta desafios técnicos e éticos a serem enfrentados tanto no campo da pesquisa e do desenvolvimento de instrumentos de avaliação como no campo da proposição e implantação de alternativas de política educacional.
Desde o início, como de certa forma se reflete e é confirmado no livro como um todo, transparece o posicionamento pela qualificação acadêmica e pelo balanceamento crítico e construtivo do debate, cujo potencial o livro testemunha com o exame cuidadoso de diferentes aspectos das práticas de avaliação em curso. Os capítulos seguintes encadeiam-se de modo instigante e consistente, conduzindo a discussão para questões como a eficiência da escola e dos diversos fatores que a influenciam.
Analisando as dificuldades inerentes à implantação dos ciclos na educação básica, o texto de Menga Lüdke "Evoluções em avaliação" retoma a questão do fracasso escolar e dos desafios da avaliação no processo educacional, enfatizando os limites e responsabilidades dos professores e gestores na implementação de possíveis mudanças na organização do trabalho da escola. A autora alerta para a importância da avaliação, no que ela denomina sua "função informativa", como insumo necessário para a efetiva qualificação da atividade docente. Segue-se interessante problematização das implicações da organização escolar em ciclos para a atividade docente e para as relações e os papéis dos profissionais envolvidos, bem como sobre as condições estruturais necessárias à boa consecução do processo escolar, ressaltando inclusive a necessidade de sua própria avaliação sistemática.
Nos dois textos subseqüentes, o debate avança com a investigação de experiências concretas de organização da escolaridade em ciclos. Se de um lado se enfatiza a necessidade de maior participação da sociedade e da adesão dos executores dessas políticas para possibilitar seu sucesso, por outro, mostra-se a complexidade das questões a enfrentar, particularmente no que se refere à formação e à identidade profissional dos docentes.
A contribuição de Mainardes sobre a organização da escolaridade em ciclos historia as experiências já realizadas no Brasil (São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro, Santa Catarina, Minas Gerais e Goiás) desde a década de 60. Indo além de uma cuidadosa e detalhada descrição, o autor também apresenta as principais discussões que envolveram a formulação, a implantação e a avaliação (quando houve) dos frutos dessas políticas de correção do fluxo escolar, criticando a racionalidade economicista freqüentemente associada a seu fomento. Vale ressaltar ainda sua análise das repercussões dessas políticas quanto às concepções pedagógicas e aos desafios de gestão educacional.
Como assinala Mainardes, e parecem reconhecer tanto os críticos como os proponentes de tais políticas, a capacitação dos profissionais e as condições de infra-estrutura das escolas são condições necessárias para possibilitar o êxito dessas iniciativas. A incursão histórica do autor mostra, entretanto, que além de tais condições não terem sido de fato preenchidas, pouco se tem usufruído das avaliações e pesquisas realizadas sobre a implantação das propostas. O autor reafirma ainda a necessária complementaridade entre a formulação e a realização de alternativas eficientes de inclusão escolar e a implantação de sistemas de supervisão e avaliação dos processos propostos, sob pena de arriscar obter resultados muito aquém dos esperados ou mesmo agravar os problemas que se pretendia resolver.
Focalizando um estudo de caso em São João del-Rey (Minas Gerais), Claudia Fernandes e Creso Franco mostram em detalhe, no artigo "Séries ou ciclos: o que acontece quando os professores escolhem?",os diferentes pontos de vista dos professores no que se refere à implantação dessas alternativas de "progressão continuada" nas redes públicas de ensino. Evidencia-se no estudo a diferenciação entre as perspectivas e práticas dos profissionais de acordo com sua formação, concepções e papéis profissionais na escola. Emerge então a imbricação entre formação docente e identidade profissional e sua repercussão nas concepções e práticas relativas à avaliação do desempenho dos alunos que acarretam diferentes reações às políticas propostas de redução da defasagem série-idade.
A análise das reações entre professores de 1ª a 4ª ou de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, de aceitação ou rejeição das propostas de organização escolar em ciclos, respectivamente, indicou a correlação com sua identidade profissional, marcada por diferenças relevantes na formação inicial que se articulam com diferentes concepções da escola e de seu papel social. Nesse sentido, os autores concluem pela importância decisiva do acionamento de mecanismos de preparação abrangentes capazes de impactar tais identidades.
A reflexão proposta no livro vai assim equilibrando, em sucessivos e complementares níveis de abrangência e profundidade, os debates em torno da avaliação da escola, renovando a cada texto o convite para avançarmos no debate a partir dos dados de diferentes tipos de investigação. Os capítulos seguintes se debruçam sobre as práticas de avaliação do sistema educacional em vigor, particularmente sobre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB –, apresentando desde a questão do conteúdo da educação escolar e sua seleção para referenciar as medidas que devem avaliar o desempenho escolar, até os desafios teóricos e metodológicos atuais das pesquisas nesse campo, trazendo ainda, nos dois últimos textos, resultados instigadores de pesquisas realizadas a partir dos dados gerados pelo SAEB.
O texto de Ortigão e Sztajn discute os dilemas presentes na elaboração das matrizes curriculares a partir dos quais são construídos os indicadores de avaliação de desempenho do SAEB. Inicialmente é traçado um histórico cuidadoso e extremamente instrutivo da elaboração dos instrumentos de medida de desempenho em matemática no SAEB desde seu lançamento em 1990, mostrando a complexidade do processo, permeado por diferentes influências na definição de o que deve ser avaliado e o que deve compor as "matrizes curriculares de referência" utilizadas para a confecção das questões das provas.
Tomando um dos tópicos do currículo de matemática, a teoria dos conjuntos, as autoras mostram os dilemas envolvidos na construção dos instrumentos e a dimensão política inerente às definições adotadas. Ortigão e Sztajn mostram como tais definições refletem também as concepções pedagógicas de grupos profissionais que delas participam, revelando o caráter prescritivo e não apenas descritivo da avaliação como política de estado. A partir de um caso concreto, as autoras introduzem o complexo debate sobre o que e o porquê se avalia. Retoma-se assim o problema do conteúdo da educação escolar e sobre quem define o "arbitrário cultural" expresso na seleção dos saberes presentes nos currículos escolares.
O texto de Harvey Goldstein, "Modelos de realidade: novas abordagens para a compreensão de processos educacionais" aprofunda a discussão na "outra ponta" da questão, ou seja, mesmo encontrando-se consenso sobre os conteúdos e a qualidade do desempenho que se deseja avaliar, a realidade que se quer com isso compreender melhor apresenta-se na verdade muito mais complexa do que os instrumentos disponíveis para analisá-la. Goldstein mergulha então na questão dos modelos utilizados na análise dos resultados obtidos com a aplicação dos instrumentos de avaliação, cuja construção cheia de desafios políticos e pedagógicos testemunhamos no texto precedente. Sua reflexão sobre os limites e possibilidades dos modelos de pesquisa aplicados à avaliação educacional é especialmente relevante e atual, desmistificando os métodos quantitativos e o "mundo simplista das tabelas de classificação de resultados educacionais". Nessa perspectiva o autor denuncia o reducionismo das medidas baseadas numa sobrevalorização extremamente questionável da psicometria, pela Teoria da Resposta ao Item, cujas limitações e riscos procura mostrar.
Goldstein distingue entre a sofisticação maior ou menor da abordagem ou modelo descritivo adotado e a aparente complexidade técnica dos modelos estatísticos necessários para a manipulação dos dados obtidos. O autor tece então considerações instigantes sobre as razões possíveis para a hegemonia destas posições e propõe o desenvolvimento de modelos complexos para abordar realidades complexas – como é o caso da educação. Expondo ainda os resultados de trabalhos que vem realizando nessa perspectiva, em que se destaca a quantificação do chamado "valor agregado" pela escola, captado por modelos adequadamente formulados, Goldstein mostra sua fecundidade e desafia pesquisadores de diferentes áreas e formações para que rompam a polarização entre pesquisas quantitativas e qualitativas de maneira mais criativa e consoante com a complexidade do que se pretende compreender.
A contribuição de Jean-Claude Forquin, no capítulo "Evoluções recentes do debate sobre a escola, a cultura e as desigualdades", apresenta a riqueza das pesquisas recentes na França, que buscam desvelar a constelação de fatores intra e extra-escolares que influenciam a escolarização. Atualizando contribuições suas de textos anteriores, o autor descortina o estado da arte do debate atual sobre as desigualdades educacionais naquele país e nos brinda com sua qualificada contribuição sociológica sobre a escola e a cultura, que encontra eco em algumas das questões levantadas nos demais textos do livro, oriundas de pesquisas realizadas no Brasil.
O debate mais uma vez ganha em profundidade e assume outras facetas neste novo horizonte. Dentre elas destaca-se a atenção crescente para a influência de fatores como gênero, origem nacional ou étnica dos alunos e suas famílias, a localização da escola. Além disso, a questão das estratégias familiares na escolarização da prole tem merecido relevo nas pesquisas, articulando numa constelação os diversos fatores citados como a origem social e o contexto histórico, compondo o que se tem denominado a questão da "mobilização" em relação à escola. Tal constelação de determinações se expressa ainda na relação que os estudantes travam com o saber e o saber escolar em particular, como atestam os trabalhos de Lahire, Charlot, entre outros citados por Forquin, indicando novas perspectivas de compreensão das histórias singulares de sucesso ou fracasso escolar.
Os dois últimos capítulos realizam uma interessante incursão nos dados do SAEB 97, introduzindo-nos na riqueza das possibilidades de reflexão e intervenção a partir de sua análise. Em ambos os textos observa-se a saudável preocupação de mostrar ao leitor os caminhos metodológicos percorridos na busca de criar modelos explicativos para o desempenho dos alunos na área de matemática. O cuidadoso esforço dos autores, entretanto, mais do que satisfazer o leitor, revela o extenso caminho a percorrer para tornar mais consistente e produtiva a interlocução de pesquisadores mais especializados em investigações de caráter quantitativo com aqueles de maior experiência e conhecimento de métodos qualitativos. Concluímos a leitura com diversas perguntas curiosas e ainda mais convictos da riqueza dessa interlocução e das instigantes possibilidades de pesquisa que ela pode e deve abrir.
O texto de Soares, Cesar e Mambrini, "Determinantes de desempenho dos alunos do ensino básico brasileiro", busca dimensionar, a partir dos dados dos alunos da 8ª série em matemática que participaram do SAEB-97, a influência de diferentes fatores (escolas, professores e famílias) na construção das diferenças de desempenho observadas nas provas. Os autores nos trazem não apenas diversos resultados interessantes que motivam a continuidade do debate, mas também pistas para novas incursões de análise dos dados.
Dentre as conclusões cabe destacar a importância da maior ou menor regularidade nas trajetórias escolares, o sexo e a rede escolar freqüentada como fatores determinantes das diferenças de desempenho encontradas. Outro resultado que pode ser considerado fecundo, tanto do ponto de vista da pesquisa como da intervenção no sistema educacional, é a comprovação de que a escola (rede de ensino, condições de funcionamento etc.) é responsável por quase 40% da variabilidade do desempenho escolar. Ainda que a conclusão não seja exatamente nova do ponto de vista qualitativo, vê-la quantificada, no mínimo, realça a importância estratégica da intervenção nas condições de funcionamento do sistema escolar.
Assim como no texto anterior, no capítulo "A Escola brasileira faz diferença?"de Maria Eugênia F. Barbosa e Cristiano Fernandes, são analisados dados sobre a proficiência em matemática do SAEB-97, desta vez para alunos da 4ª série da Região Sudeste do Brasil. Para enfrentar a complexidade da interação dos diversos fatores intervenientes na avaliação da eficácia da escola, os autores utilizam modelos de análise multinível, de forma que integre melhor a estrutura hierárquica dos dados (alunos, turmas e escolas) disponibilizados pelo SAEB.
Codificando em um número reduzido de fatores as diferentes variáveis potencialmente relacionadas às diferenças de desempenho encontradas, são construídas e testadas sete modelagens explicativas, considerando uma quantidade crescente de fatores. Ao analisar as diferentes variâncias encontradas, Barbosa e Fernandes chegam a conclusões que em boa medida reforçam e amplificam, no caso do 1º segmento do 1º grau, as traçadas no texto anterior. Além disso, a análise traz à tona outros aspectos importantes como o peso das características associadas ao professor e à sua interação com a turma, bem como a questão da motivação do aluno e a relação casa-escola, que nas pesquisas francesas se expressam no problema da mobilização em relação à escola, como havia apontado Forquin.
Concluindo, podemos dizer que o conjunto dos textos desta coletânea reafirma a importância da interação crítica entre a pesquisa e análise das práticas de avaliação tanto com os processos e instâncias de formação docente, como com os de elaboração de políticas públicas comprometidas com o fim da exclusão educacional. Além disso, as reflexões que suscita inspiram novas possibilidades de investigação desafiando os pesquisadores a renovar seus espaços de interlocução e produção – entre as diversas áreas e com diferentes agentes sociais –, tornando mais fecunda sua contribuição para a construção de alternativas educacionais efetivamente democráticas e transformadoras.