Por dentro do Comportamentalismo

Por dentro do Comportamentalismo

No método tradicional, o professor planeja, estimula e passa o conhecimento aos alunos

O foco é a transmissão de conteúdo

Quem foi o pai da idéia: o psicólogo norteamericano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). 

O que diz: que é possível modelar o indivíduo, condicionando seus comportamentos. Para tanto, devem-se utilizar os estímulos e reforços adequados. Segundo Skinner, todo comportamento é determinado pelo ambiente, mesmo que a relação do indivíduo com esse ambiente não seja passiva, e sim de interação. Ou seja, um professor pode definir que resultado pretende alcançar com seus alunos e oferecer-lhes os estímulos e recompensas adequados à medida que os alunos avançam. 
Onde está o foco: nos conteúdos a serem transmitidos e no professor. 

Qual é o papel do professor: o professor, ou até o livro didático, em alguns casos, é a autoridade máxima, detentora do conhecimento. O aluno é o aprendiz que deve absorver esse conhecimento quanto mais, melhor.

Como se ­aprende: por memorização e repetição. Sabe aquelas aulas de inglês em que a professora dizia: "Children, repeat after me..."? 

Como se introduz um novo conceito: o professor faz um planejamento e apresenta os conceitos. Algo do gênero: "Crianças, hoje vamos estudar as equações de segundo grau". 

Quais são os reflexos na sala de aula: as aulas, em geral, são expositivas, com o professor falando e a turma, de preferência, quieta. Erros são corrigidos imediatamente e recorre-se à repetição. 

Que tipo de indivíduo espera-se for­mar: pessoas com vasto saber enciclopédico. Indivíduos focados no trabalho, que correspondem às demandas e se ajustam bem aos ambientes.

Neste método, a criança constrói o conhecimento por meio de descobertas

O Construtivismo valoriza o conhecimento prévio do aluno

Quem foi o pai da idéia: o bió­logo suíço Jean Pia­get (1896-1980). 

O que diz: segundo Piaget, o pen­sa­mento infan­til passa por qua­tro está­gios, desde o nas­ci­mento até o iní­cio da ado­les­cên­cia, ­quando a capa­ci­dade plena de racio­cí­nio é atin­gida. Assim, a criança cons­trói o conhecimento a par­tir de suas des­co­ber­tas, ­quando em con­tato com o mundo e com os obje­tos. Por isso, não ­adianta ensi­nar a um aluno algo que ele ainda não tem con­di­ções inte­lec­tuais de absor­ver. Ou seja, o tra­ba­lho de edu­car não deve se limi­tar a trans­mi­tir con­teú­dos, mas a favo­re­cer a ati­vi­dade men­tal do aluno. Por isso, impor­tante é não ape­nas assi­mi­lar con­cei­tos, mas tam­bém gerar ques­tio­na­men­tos, ­ampliar as ­idéias. Onde está o foco: no aluno e em suas ope­ra­ções men­tais. 

Qual é o papel do pro­fes­sor: obser­var o aluno, inves­ti­gar quais são os seus conhe­ci­men­tos pré­vios, seus inte­res­ses e, a par­tir dessa baga­gem, pro­cu­rar apre­sen­tar diver­sos ele­men­tos para que o aluno cons­trua seu conhe­ci­mento. O pro­fes­sor cria situa­ções para que o aluno che­gue ao conhe­ci­mento. 

Como se intro­duz um novo con­ceito: para falar em mul­ti­pli­ca­ção, por exem­plo, o pro­fes­sor pode apre­sen­tar uma seqüên­cia de somas, até que o aluno che­gue ao con­ceito da mul­ti­pli­ca­ção. Nada de deco­rar ­tabuada. Ou, para apre­sen­tar for­mas geo­mé­tri­cas, o pro­fes­sor dará aos alu­nos ­vários mate­riais, eles farão dese­nhos e obser­va­rão figu­ras até per­ce­be­rem o cír­culo, o qua­drado, o triân­gulo, etc. 

Quais são os refle­xos na sala de aula: há menos inter­fe­rên­cia do pro­fes­sor, que res­peita as fases do aluno e pro­cura cor­res­pon­der aos seus inte­res­ses. As salas têm mais obje­tos para manu­sear, mais mate­rial, como blo­cos lógi­cos, figu­ras, etc. As cor­re­ções não acon­te­cem de modo ime­diato, pois os erros são con­si­de­ra­dos parte do pro­cesso de apren­di­za­gem. 

Que tipo de indi­ví­duo ­espera-se for­mar: pes­soas com auto­no­mia. Gente que inte­rage com o meio, que tem ­idéias pró­prias e é capaz de criar, com uma visão par­ti­cu­lar do mundo.

Por dentro do Socioconstrutivismo

Neste método, o aprendizado não se subordina ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro

O trabalho em grupo é uma ferrmenta-chave para a busca do conhecimento

Quem foi o pai da idéia: o psi­có­logo bielo-russo Lev ­Vygotsky (1896-1934). 

O que diz: ele foca a inte­ra­ção. ­Segundo ­Vygotsky, todo apren­di­zado é neces­sa­ria­mente ­mediado – e isso torna o papel do ­ensino e do pro­fes­sor mais ativo do que o pre­visto por Pia­get. O apren­di­zado não se subor­dina ao desen­vol­vi­mento das estru­tu­ras inte­lec­tuais da ­criança, mas um se ali­menta do outro, pro­vo­cando sal­tos qua­li­ta­ti­vos de conhe­ci­mento. O ensino deve se ante­ci­par ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de apren­der sozi­nho. É a isso que se ­refere um de seus prin­ci­pais con­cei­tos, o de "zona de desen­vol­vi­mento pro­xi­mal", que seria a dis­tân­cia entre o desen­vol­vi­mento real da ­criança e ­aquilo que ela tem poten­cial de apren­der, ou entre "o ser e o tor­nar-se".
Onde está o foco: na inte­ra­ção. É na rela­ção aluno-pro­fes­sor e aluno-aluno que se pro­duz conhe­ci­mento.

Qual é o papel do pro­fes­sor: ele atua como media­dor entre o aluno, os conhe­ci­men­tos que este pos­sui e o mundo.

Como se ­aprende: obser­vando o meio, ­entrando em con­tato com o que já foi des­co­berto e orga­ni­zando o conhe­ci­mento junto com os ­outros (pro­fes­sor e turma).

Como se intro­duz um novo con­ceito: se as crian­ças vão apren­der sobre doen­ças, por exem­plo, pri­meiro o pro­fes­sor as ­coloca ­diante de pro­ble­mas para que os resol­vam com o que já sabem e mos­tra a elas a neces­si­dade de novos sabe­res, que terão de encon­trar de dife­ren­tes for­mas. Então, ele as auxi­lia nesse pro­cesso de busca de novos conhe­ci­men­tos. Eles podem tanto ir entre­vis­tar um ­médico (o pro­fes­sor orien­tará a turma sobre como fazer uma entre­vista), como con­sul­tar um livro ou a inter­net.

Quais são os refle­xos na sala de aula: há mais cola­bo­ra­ção e tra­ba­lhos em grupo. Parte-se do conhe­ci­mento coti­diano para se che­gar à pro­du­ção de conhe­ci­mento. O pro­fes­sor pro­põe tare­fas que desa­fiam os alu­nos. Erros são con­si­de­ra­dos parte do apren­di­zado – eles mos­tram ao pro­fes­sor como o aluno está racio­ci­nando. Os con­teú­dos são apre­sen­ta­dos por temas: ­aprende-se sobre escra­vi­dão, por exem­plo, inves­ti­gando como ela se deu em ­vários perío­dos, e não neces­sa­ria­mente pela ordem cro­no­ló­gica. Uti­li­zam-se, para isso, mui­tos mate­riais: repor­ta­gens, fil­mes, etc.


Que tipo de indi­ví­duo ­espera-se for­mar: pes­soas coo­pe­ra­ti­vas, que ­tenham com­pro­misso com o mundo e com o outro, que sai­bam tanto expor suas ­idéias ­quanto ouvir. Gente que não neces­sa­ria­mente terá um conhe­ci­mento enci­clo­pé­dico, mas que saberá como pro­cu­rar as infor­ma­ções que lhe fazem falta.

Por dentro do Waldorf

Clareza do raciocínio, equilíbrio emocional e iniciativa de ação são alguns dos pontos enfatizados por este método de ensino

O professor acompanha a turma por sete anos

 Quem foi o pai da idéia: o educador austríaco Rudolf Steiner (1861-1925) 

O que diz: a vivência deve preceder a teoria. Deste modo, o método prevê que o currículo escolar deve ser individualizado e levar em conta apenas as necessidades de aprendizado do aluno em cada fase da sua vida

Onde está o foco: no aluno e no tutor. 

Qual o papel do professor: cada classe tem um tutor responsável por todas as matérias, que acompanha a mesma turma durante sete anos. "Nós precisamos ser uma referência de comportamento e disciplina para que o aluno possa se espelhar", justifica Alfredo Rheingantz, professor e membro da coordenação da Escola Waldorf Rudolf Steiner. Durante o período correspondente ao Ensino Médio, as classes ganham professores especialistas, mas continuam com um tutor.

Como se aprende: o ensino é dividido em ciclos de sete anos (de 0 a 7, de 8 a 14 e de 15 a 21 anos) e não há repetência, justamente para que as etapas de aprendizagem possam estar em sintonia com o ritmo biológico próprio de cada idade. Como não há provas, as avaliações são baseadas nas atividades diárias, que resultam em boletins descritivos sobre o comportamento, a maturidade e o aproveitamento dos estudantes.

Como se introduz um novo conceito: outra característica da pedagogia Waldorf é o ensino em épocas. Em vez de ter aulas de diversas disciplinas ao longo do dia ou da semana, o aluno passa quatro semanas apenas vendo uma única matéria. "Isso permite que o aluno lembre mais facilmente o que viu e aprofunde melhor os conteúdos", diz Rheingantz. 

Quais são os reflexos na sala de aula: no primeiro ciclo, a ênfase é no desenvolvimento da coordenação motora e no despertar da memória. Como essa fase é dedicada principalmente às atividades lúdicas, ela não inclui o processo de alfabetização, que acontece apenas no segundo ciclo. Neste, que corresponde ao ensino fundamental, o foco é na educação dos sentimentos para que os alunos adquiram maturidade emocional. Daí a pedagogia Waldorf ser repleta de atividades artísticas, como música, teatro e artes plásticas, além de trabalhos manuais, como marcenaria, tricô e jardinagem. 

Que tipo de indivíduo espera-se formar: o método Waldorf visa desenvolver a personalidade do aluno, florescendo nele a clareza do raciocínio, equilibro emocional e a iniciativa de ação. Ao final da escola, o estudante está pronto para exercitar o pensamento e fazer uma análise crítica do mundo. 

Por dentro do Montessori

O objetivo da teoria de ensino e aprendizagem criada por Maria Montessori é a formação integral do jovem, uma "educação para a vida

Alunos do colégio Poeta Drummond, que adota o método de ensino Montessori

Quem foi o pai da idéia: a pedagoga italiana Maria Montessori (1870-1952) 

O que diz: a linha montessoriana valoriza a educação pelos sentidos e pelo movimento para estimular a concentração e as percepções sensório-motoras da criança. 

Onde está o foco: no aluno. A teoria montessoriana crê que as crianças trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e encontrem um lugar no mundo. “Todo conhecimento passa por uma prática e a escola deve facilitar o acesso a ela”, diz a educadora Talita de Oliveira Almeida.Qual o papel do professor: Maria Montessori foi pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. “Ela acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições”, diz Talita. Assim como no construtivismo, os professores assumem o papel de guia, conduzindo e motivando o aluno no processo de aprendizado.

Como se aprende: o método Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que meninos e meninas aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possível, a educadora italiana desenvolveu os materiais didáticos que constituem um dos aspectos mais conhecidos de seu trabalho. São objetos simples, mas muito atraentes, e projetados para provocar o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem. Como se introduz um novo conceito: na Educação Infantil, enfatiza a manipulação de peças de tamanhos, formas, texturas e cores diferentes. Na alfabetização, com a ajuda de objetos como o alfabeto móvel, utiliza-se o método fonético, em que o aprendizado parte do som da letra para se construir a palavra e depois o texto. Devido principalmente, às exigências do vestibular, a pedagogia montessoriana raramente é aplicada no Ensino Médio. 

Quais os reflexos na sala de aula: crianças de idades diferentes são agrupadas numa mesma turma. Nessas classes multiidades, alunos de 5 e 6 anos estudam na mesma sala e seguem um programa único. Posteriormente eles passam para as turmas de 7 e 8, em seguida para as de 9 e 10, e, finalmente, alcançam o último estágio, que agrega jovens de 11, 12, 13 e 14 anos. Até os 10 anos, os alunos têm aulas com um único professor polivalente, enquanto nas salas de 11 a 14, esse professor ganha a companhia de docentes específicos para cada uma das disciplinas.

Para que esse método funcione bem, freqüentemente há atividades em duplas, trios ou grupos. Dependendo do conteúdo, o professor pode dividir a classe em grupos por idade. A maior parte do material didático, especialmente entre os mais novos, é de uso coletivo, como livros e lápis. A avaliação é feita para todas as tarefas, portanto, não existem provas formais. “Além de dar um conceito para cada aluno, os professores preparam boletins detalhados, especificando as posturas e os procedimentos dos estudantes”, conta Edimara de Lima, diretora pedagógica da Escola Prima Montessori de São Paulo 

Que tipo de individuo pretende formar: individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma “educação para a vida”. A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender – conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos.

Pensadores

Principais Pensadores

1- JEAN PIAGET - 1896-1980

Piaget trabalhava com o processo equilibração/ desequilibração no nível do aluno
Equilibração: Processo endógeno e dialético
Maturação: Equilibração da própria idade
Experiência: Interação sujeito-objeto
Assimilação: fato, nova incorporação às estruturas, pela interação, causa desequilíbrio
Acomodação: há mudança no sujeito
Organização: lado interno do sujeito
Mudanças: Esquemas e estruturas mentais mudam. O desequilíbrio causado na assimilação torna-se equilíbrio, e está pronto para um novo desequilíbrio. É eterno, dialético.

Piaget não separava o cognitivo do afetivo:  Desequilíbrio pode ser causado por carência, curiosidade, dúvida, etc.

Trabalhava com o desenvolvimento humano, em etapas, períodos ou estágios. 

1- PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR - 0 A 2 anos, quando começa a falar;
2- PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO - Quando a criança está caminhando para operações concretas, mas ainda não desenvolveu essas habilidades. Acontece dos 2 aos 6 anos de idade;
3- PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS - 7 aos 11/12 anos, quando a criança trabalha com o real palpável, o concreto;
4- PERÍODO DAS OPERAÇÕES LÓGICAS- abstratas e formais – dos 12/13 anos. Passa a criar hipótese, raciocinar de maneira abstrata, etc.


Lembre-se: Piaget não considerava estanques esses períodos. Depende da cultura, do grau de desenvolvimento, das condições sócio-econômicas e políticas.

• A teoria de Piaget também é conhecida como Epistemologia Genética ou Equilibração Majorante. 
• Piaget divide o período Sensório-motor em seis estágios: 

1-O exercício dos reflexos: recém-nascido
2-Os primeiros hábitos: Chupar o polegar, coordenação de braços, afeto, etc ( até 4,5 meses ).
3-Os primeiros aprendizados: (4,5 ao 6/7 meses ). Sorrisos, mundo exterior.
4-A coordenação dos esquemas: Percepção maior, combinações, bater, agarrar, etc (7 a 11/12 meses ).
5- Estágio A descoberta de meios novos: (11 a 12 a 16 meses ). Começa desenvolver a inteligência prática, começa a adaptação, puxar cobertores, tapetes, mexem em tv, rádio, etc. Desperta a curiosidade.
6-A invenção de meios novos por combinação mental: 16 meses aos 2 anos:
Começa a experimentação, tateios, chega até a linguagem.

• Lembre-se: Para Piaget, a linguagem é reflexo do pensamento.

Aos 3 ou 4 anos, período pré-operatório, a criança desenvolve o egocentrismo. Época dos monólogos, falar com a televisão, com plantas, com objetos.

• Piaget considerava o construtivismo como uma ciência Nomotética (busca leis) e a Pedagogia como uma ciência Prescritiva (aplica os conhecimentos). 

ERRO NO CONSTRUTIVISMO

• Deve ser trabalhado; 
• Quando o aluno continua errando, acontece uma das três situações:

 Se o aluno possui estruturas. Neste caso o procedimento está errado para a solução. O professor fará intervenção para que o aluno tome consciência do erro.

Se o aluno não possui estruturas. Ele erra nos procedimentos. O professor deve criar ambiente, dialogar.

Se o aluno possui estruturas na formação. Neste caso o erro e construtivo. O professor faz a medição. 

2-VYGOTSKY

É considerado como um dos maiores construtivistas, viveu na primeira metade do século XX na Rússia (URSS),foi perseguido e proibido de divulgar as idéias.Nunca se encontrou com Piaget (seu contemporâneo).É chamado pelos estudiosos de Sócio-interacionista, por dar ênfase no social-histórico da mediação sujeito-objeto.

Vygotsky defendia a idéia de popularizar o conhecimento, dava bastante valor ao professor e a educação escolar, como solução. 

SÍNTESE DAS IDÉIAS

• Área de Desenvolvimento Proximal ou Zona Proximal. É a amplitude entre o desenvolvimento real e o potencial. 
• Conceitos-Espontâneos: senso comum 
• Científicos: Sistematizado, organizado, formal. Transmitido pela escola e que deve ser incorporado aos conceitos espontâneos ou do cotidiano. 
• Mente e o Conhecimento: São construídos. 
• O pensamento: é reflexo da linguagem. 

O contexto: Determina o pensamento, os aspectos psicológicos.

Atividades intrapessoais: Aos 3 ou 4 anos o que Piaget chama de egocentrismo.

Formação de conceitos: O homem representa na mente os objetos e ações.

Transformação da sociedade: Só pelo conhecimento, ação, formação de recursos humanos e qualificação.

Interação: Sujeito-objeto do conhecimento causando a internalização.

Conhecimento: É processo.

Sujeito: Assimila e internaliza o mundo histórico.

Educação: Dialética, dialógica, democrática, transformadora, contextualizada, como processo, relacionista, construtivista.

Professor: Muito importante, faz a mediação.

Aula: Trabalha com situações problemas.

Espontaneísmo: Não é aceito. 

Pedagogismo ingênuo: Não é aceito.

Pedagogia: Ideológica, política, inserida na filosofia adotada, contextualizada.

3- CESAR COLL

Espanhol, coordenou a reforma da educação na Espanha nos anos 1980, após a queda do Franquismo. Hoje é consultor do Ministério da Educação e Desportos no Brasil, no que se refere aos parâmetros curriculares nacionais.


- Livro mais importante: Psicologia e Currículo, Editora Ática.
IDÉIAS PRINCIPAIS

Educação: contínua, como processo, desenvolve, contextualizada, flexível.

Sociointeracionismo: cita Vygotsky, Luria e Leontiev.

Currículo: É um guia, concretiza a ideologia, princípios filosóficos, etc.

Faixa etária: aceita Piaget.

Zona Proximal: aceita.

Projeto Curricular: Deve ser:
· Construtivista
· Contextualizado
· Objetivos claros
· Viável e aberto
· Visa o crescimento pessoal
· Tem bases psicológicas, sociológicas e epistemológicas
· Níveis ou ciclos: progressivos
· Conteúdos significativos
· Visão holística
· Avaliação no processo, inserida.
· pouco burocrática
· com seqüência
· Professor deve ter competência técnica.

4- EMILIA FERREIRO

Médica argentina, fez doutoramento sob orientação de Piaget. Trabalha no México com Educação infantil.
PRINCIPAIS IDÉIAS


Alfabetização: É uma construção.

Segue etapas:
1. Escrita pré-silábica: Antes da escola.


Pode ser:
a) Unigráfica: Semelhante ao desenho: gato, mamãe.
b) Letras inventadas: Cria seu próprio sistema, não é possível ser entendido por outra pessoa.
c) Letras convencionais: Aleatórias.


2. Escrita silábica: letra representa sílaba. Uns usam só vogais, outro só consoantes, outros, mistas. Ex.: Borboleta (BBLT).


3. Escrita silábico-alfabética: É caótica, falta letras. Ex.: O dinossauro era grande- O dinoareagde.


4. Escrita alfabética: Conhece o valor sonoro das letras, começa errando. Ex. : O caxoro é um animau domético .


Só com leitura, estudos, vai resolvendo.
A evolução nem sempre é linear, envolve estrutura, qualidade, imagens, dialetos, etc.
O processo é dinâmico, não controlável.
Trabalha com hipótese
Aceita a zona proximal
Considera níveis e ciclos
Internalização: É aceita
Equilíbrio-desequilíbrio
Problematização: É trabalhado
Erro: É trabalhado.


Lembre-se: Emília Ferreiro trabalha com a educação infantil até a faixa etária dos 6 anos, aproximadamente. Para alfabetizar adultos ela considera que algumas etapas já foram vencidas. Quase sempre começa com escrita silábica. O adulto, mesmo analfabeto, na maioria, já conhece números, algumas letras, etc.

JEAN PIAGET- teoria

 A TEORIA BÁSICA DE JEAN PIAGET

                                                    José Luiz de Paiva Bello

Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

      Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente, comprovou suas teses.

       Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idéias centrais de sua teoria, com a colaboração do GLOSSÁRIO DOS TERMOS * *

      1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas simbólicas" (Ramozzi-Chiarottino apud Chiabai: 1990: 3).

2 - Para Piaget, o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget). Ou seja, a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência ou estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento" (1974: 52).

4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo seqüencial”.

A seguir os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e mental.

A. Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente.
A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência eminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

B. Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.
Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados.
      Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.

C. Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.
Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.

D. Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.

       E. Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante.
       É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê a nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

5 - A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compreender com quem estão trabalhando.

A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.

 “Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... aí não está havendo uma escola piagetiana!” (Lima, 1980: 131).

O lema “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que também procuram criar metodologias específicas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo público. Alguns governos municipais, inclusive, já tentam adotá-las como preceito político-legal.

Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda é limitado o número daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Genética e tentam aplicá-la na sua vida profissional, na sua prática pedagógica. Nem mesmo as Faculdades de Educação, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nestas teorias. Quando muito oferecem os períodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.

Referências Bibliográficas:

CHIABAI, Isa Maria. A influência do meio rural no processo de cognição de crianças da pré-escola: uma interpretação fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. São Paulo, 1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p.

LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980. 284 p.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.

PRINCIPAIS TEXTOS EM CONJUNTO

Principais textos em conjunto from Eduardo Lopes

NA EDUCAÇÃO A FORMAÇÃO DO CIDADÃO CRÍTICO ...

Corrupção pública e apatia social

Nosso regime tendencialmente autoritário e manifestamente populista ocupa todos os espaços e obriga o Judiciário a humilhar-se ante o Executivo.

Deixem-me contar como as coisas estão mal. Quanto tempo tardaremos para entender que a pobreza, a ignorância, a decadência do sistema de ensino e saúde pública e as desigualdades não são meramente males em si mesmos, senão uma consequência direta do desbarate egoísta e da usurpação pessoal dos recursos públicos? Quanto de dignidade ainda nos custará assumir a dimensão real das cifras de escândalos sobre corrupção que quase diariamente assolam o País ou do perigo que representa para uma democracia quando um regime tendencialmente autoritário e manifestamente populista ocupa todos os espaços e obriga o Judiciário a humilhar-se ante o Executivo? Por que o Estado se exime continuamente de estabelecer um conjunto eficaz de medidas e dispositivos institucionais para tratar de erradicar a corrupção, minimizar seu alcance e castigar todos os indivíduos que obtêm um benefício pessoal com essa prática que é - ademais de grotesca, doentia e perversa - ilegal, ilegítima e inumana? Por que os cidadãos e as instituições que efetivamente dispõem das condições favoráveis para combater a corrupção seguem em sua grande maioria apáticas e indiferentes a este tipo de prática que debilita tanto as bases da igualdade e da vida social comunitária como a eficácia mesma da liberdade? Por que descuidamos tanto da “eterna vigilância cidadã” (republicana), que trata de evitar que o comportamento corrupto por parte dos mais astutos rompa os vínculos da igualdade cidadã e rebaixe as concepções da justiça e da ética a uma banalização do uso do poder ao serviço de espúrios e injustificados interesses egoístas (isto é, da injustificável degradação da res publica à res privata)? Por que buscamos consolo na esquizofrênica tentativa de purificação institucional e social provocada pela crescente idiotização  da cobertura mediática sobre os “grandes escândalos” de corrupção levados a cabo por políticos e funcionários pertencentes ao “alto escalão” do governo? Por que as instituições responsáveis por coibir esse tipo de prática, mediante um esforço conjunto e ações coordenadas, não se dedicam também e prioritariamente à “caça menor” e menos sensacionalista, isto é, daqueles funcionários mais correntes que, locupletando-se dos “benefícios” da corrupção e sem nenhum tipo de escrúpulo, multiplicam seus patrimônios “estando dentro do governo”?  Por que temos a impressão de que a maioria de nossas “instituições”  não são capazes de reconhecer os mais anfêmeros e frequentes casos de corrupção nem que estes bailem desnudos ante elas?

Todas estas perguntas não são algo que podemos simplesmente eliminar ou ignorar por falta de interesse no tema. A moral nos obceca e os meios de comunicação não deixam de bombardear-nos diariamente com histórias e tergiversações a respeito: as duvidosas medidas administrativas e judiciais para punir esse tipo de prática,  o valor de provas anedóticas, a banalização dessa prática marcada pela mais absoluta impunidade, as boas intenções, os interesses corporativos e/ou políticos em jogo, as promessas ilusórias, os discursos paliativos, e outras muitas notícias “que vendem” e que servem de pretexto para os protestos de agudeza de jornalistas e colunistas de grandes revistas semanais.

Em alguns aspectos, na medida em que damos créditos a tais histórias reflete o muito ou o pouco que apreciamos dramatizar sobre nossos problemas, ou – dito em termos menos condenatórios – o muito ou o pouco que desfrutamos com os rituais de purificação públicos em nossa vida cotidiana. 

Afortunadamente, contudo, não  são  poucas as informações que recebemos em que os casos de corrupção nos enchem de enleio e indignação. O único que provavelmente falte nesses relatos é a necessidade de insistir e explicar que: 1) a corrupção, ademais de ser a expressão de um comportamento desviado individual, surge desde dentro ou é gerada pelo próprio sistema; 2) que as instituições devem ser suficientemente fortes, as investigações rigorosas e os castigos severos; 3) que a impunidade faz ao delinquente (Frei Betto); 4) e que há uma “lei de ferro” que rege a experiência humana: se realmente procuramos o que está errado, encontraremos muita coisa.

Seja como for, a corrupção no Brasil é um fato e a impunidade um fenômeno exposto à vista de todos. Além disso, a ingente necessidade de instituições à prova de vilões e corruptos parece ter o mesmo significado que para um cego representa a beleza de um crepúsculo: um conto, uma metáfora, nada mais. Os casos de corrupção se dilatam e a falta de vontade política para investigar, julgar e punir constitui a principal causa da degradação da confiança e da inquietante anarquia moral que infectam nossas instituições públicas. A pavorosa orgia brasileira de corrupção e impunidade “está no ar”.

E já sabemos que a corrupção é um mal que afeta principalmente às pessoas, atenta contra os direitos fundamentais, enfraquece a república, destrói a institucionalidade democrática, impede a igualdade de oportunidades, o exercício das liberdades e acentua as desigualdades (Villanueva Haro). Um ato de poder que, atuando por encima dos princípios e normas de um Estado de Direito, viola sistematicamente as expectativas dos bons cidadãos. Um comportamento que debilita a coesão social ao carcomer paulatinamente um conjunto de valores importantes para a sociedade, gerando altos e intoleráveis níveis de paranóica desconfiança.

Também sabemos que a construção do Estado democrático de Direito tem, entre seus fundamentos, que os funcionários públicos, de todas as categorias, obrem ao serviço do interesse geral, com imparcialidade, objetividade e sob uma taxativa interdição da arbitrariedade. Estes princípios, constitucionalizados, são a base do marco normativo que exige prevenir e castigar toda e qualquer forma de corrupção. Porque, em efeito, a corrupção é precisamente a negação destes princípios e a subversão da função pública democrática, pois, ademais de violar a lei, antepõe o interesse particular ao público. Como disse Albert Calsamiglia, a corrupção   é, sobretudo, “un acto de deslealtad del servidor público hacia los valores constitucionales: la corrupción pone de manifiesto la falta de aceptación de reglas importantes de la democracia”.

Por outro lado, para um funcionário corrupto, pelas deficiências e defeitos de seu próprio caráter, já não há um sentido do bem nem do mal, não há sensação de culpabilidade por atos ilegais nem infernos por atos imorais. O que é possível e está disponível se impõe ao correto, ao bom e ao justo. E uma vez chegado a esse ponto, a bússola moral desses indivíduos perde o norte. As limitações habituais da maldade e dos impulsos desonestos se diluem nos excessos da impessoalidade. O cinismo se impõe por encima do nível moral e a percepção de impunidade suspende a consciência ética e o sentido de dever, desvaloriza a dimensão da responsabilidade pessoal, da obrigação, do compromisso, da moralidade, do sentimento de culpa, da vergonha e do medo. E se, ademais de todos esses fatores, a situação, sua função institucional ou alguma autoridade lhe dá permissão para atuar de maneira anti-social e desonesta contra outras pessoas, um agente corrupto sempre estará disposto a “fazer a guerra” em benefício próprio.

Por onde se vê, em tema de corrupção, qualquer parecido com o que caberia chamar um verdadeiro Estado republicano brilha de maneira clamorosa por sua ausência. Vivemos sob o manto de um Estado impotente e ineficaz em que as idéias de virtude e moralidade pública parecem haver perdido qualquer sentido de valor. O governo, que deveria supostamente atuar em defesa dos interesses da maioria da população, opta por adotar uma arrogante “política de avestruz”, como se o alarmante e perigoso índice de corrupção pública não lhe diga respeito ou se trate apenas de um episódio que não tem a dimensão e a transcendência que parece ter. Nada mais longe da realidade: o que de fato salta à vista, por mais que tentem dissimular as autoridades e as instituições responsáveis, é que, já faz algum tempo, alcançamos sobre essa questão uma situação de stress, deplorável e insofrível. Em realidade, reflete bem uma mescla de ira, indignação, surpresa e, inclusive, de confessa ignorância com relação à própria essência de nossa forma de ser, de estar e de atuar.

O que podemos fazer?

Temo que já não seja suficiente a indignação, a perplexidade ou a ira passiva. É necessária reação contundente, severa e incondicional; já não é suficiente a “tolerância zero”, é necessária uma “intolerância radical” com relação a esses monstros talhados pelas circunstâncias de um Estado que, de modo dissimulado, parece tolerar, incentivar e proteger o desbarate egoísta e malicioso da usurpação pessoal dos recursos públicos (PEC nº 37/2011, a chamada “PEC da Impunidade”). É necessário que despertemos para a evidência de que não é insignificante ou “sem sentido” o que está sucedendo e que a indiferença e a falta de uma adequada, constante e eticamente comprometida atuação estatal não é ( e não deve ser) a regra. É o momento de lutar para restabelecer a confiança, a virtude e a honradez pública, e de exigir que o Estado disponha de medidas e instituições eficazes frente a seus próprios servidores que, à diferença de outros infratores, se amparam nas normas para quebrantá-las.

De que, com o fim de que sobreviva a cooperação e a moral social, é imprescindível e iniludível conscientizar a população da necessidade de denunciar e dar a conhecer publicamente esses indivíduos desonestos, cuja conduta pessoal e funcional produz um efeito canceroso, furtivo e socialmente corrosivo. Por quê? Porque a gente não é estúpida. Qualquer pessoa pode entender qualquer coisa, sempre que se a explique de forma clara e objetiva e, o que é mais importante, sempre que o tema lhe interesse o suficiente. O que condiciona a capacidade de compreensão de um público determinado não é tanto seu nível de conhecimento intelectual, senão sua motivação. E uma vez que pela corrupção de uns “poucos” pagamos todos, sempre se encontrará pessoas motivadas a denunciar e a “atuar contra” os culpáveis desse crime imperdoável.

É necessário motivar a sociedade para que lute pró-ativamente, com irresignação e “fúria justa”, contra este tipo de epidêmica pornografia moral, cuja única finalidade é a de sumir a massa na ignorância, na impotência e na pobreza mais profunda. Mostrar, inclusive, a importância de não considerar que um ato individual e isolado de desonestidade seja algo insubstancial. Que importa mais desalentar as “pequenas” e mais generalizadas formas de corrupção que nos afetam a todos a maior parte do tempo. Este é o verdadeiro custo de vigiar e denunciar as práticas corruptas levadas a cabo por funcionários correntes (por esses indivíduos “terrorífica y terriblemente normales”, para usar a expressão de Hannah Arendt ) e o motivo de que tenhamos que estar mais alerta em nossos esforços por combater as infrações aparentemente mais insignificantes, mas que geram um “injusto enriquecimento”. E que se o fazemos, talvez a sociedade chegue a ser, com o tempo, mais honesta e menos corrupta (Dan Ariely).  

Em cada uma dessas pequenas atitudes se expressa a necessidade de que os abusos cometidos por funcionários corruptos sejam evitados e sancionados, porquanto  comprometem e enfraquecem a confiança dos cidadãos não somente na Administração Pública, senão também no próprio conjunto do Estado de Direito. De resto, os deslizes éticos de qualquer funcionário (do mais insignificante ao mais proeminente), quando se acumulam dentro de uma pessoa, em muitos indivíduos ou em determinados grupos, acabam por transmitir o sinal de que é aceitável comportar-se mal a grande escala.

Por tudo isso é que devemos abandonar nossa cômoda apatia e, recuperando a capacidade de nossa consciência moral para perceber injustiças, vigiar, denunciar, perseguir, julgar e castigar severamente e sem piedade os verdadeiros responsáveis por uma situação que já começa a acariciar o limite da degradação moral, legal e política. E não se trata, depois de tudo, somente do legítimo direito de vigiar, denunciar e punir, mas de toda uma “declaração de princípios”. Porque, como disse Edmund Burke, “lo único que se necesita para que triunfe el mal es que los hombres buenos no hagan nada”.

Informações sobre o texto

Como citar este texto (NBR 6023:2002 ABNT):

FERNANDEZ, Atahualpa. Corrupção pública e apatia social. Jus Navigandi, Teresina, ano 18, n. 3555, 26 mar. 2013 . Disponível em: <http://jus.com.br/revista/texto/24043>. Acesso em: 28 mar. 2013.

Leia mais: http://jus.com.br/revista/texto/24043/corrupcao-publica-e-apatia-social#ixzz2OqONlmYz

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Traços autistas em adultos: FAÇA UM TESTE!

Traços autistas em adultos: FAÇA UM TESTE!

O Quociente Autism-Spectrum, ou AQ, é uma medida do grau de traços autísticos em adultos. Este teste não é um autodiagnóstico, ele tem o objetivo de ajudar a identificar alguns traços que podem estar ligados aocomportamento autista.

		Concordo definitivamente	Concordo um pouco	Discordo um pouco	Discordo definitivamente
1	Eu prefiro fazer as coisas com os outros, em vez de sozinho.
2	Eu prefiro fazer as coisas da mesma maneira sempre.
3	Se eu tentar imaginar algo, acho que é muito fácil criar uma imagem em minha mente.
4	Eu freqüentemente fico tão fortemente concentrado em uma coisa que eu ignoro outras coisas.
5	Costumo observar pequenos sons quando os outros não os percebem.
6	Eu costumo observar placas de carros, números ou seqüências similares de informações.
7	Outras pessoas freqüentemente me corrigem, dizendo que o que falo é falta de educação, mesmo quando eu acho que é educado.
8	Quando eu estou lendo uma história, eu posso facilmente imaginar o que os personagens estão fazendo.
9	Sou fascinado por datas.
10	Em um grupo social, eu posso facilmente manter conversação com diferentes pessoas.
11	Acho fácil conviver socialmente.
12	Eu percebo detalhes que outros não percebem tão facilmente.
13	Prefiro ir a uma biblioteca do que uma festa.
14	Acho inventar histórias algo muito fácil.
15	Sou atraído mais fortemente para as pessoas do que para coisas.
16	Quando tenho interesse muito forte num determinado assunto, fico muito chateado se não consigo levar adiante meus pensamentos sobre este assunto.
17	Eu gosto de fofoca social.
18	Quando eu falo, nem sempre é fácil para os outros entenderem claramente o que quero dizer.
19	Sou fascinado por números.
20	Quando eu estou lendo uma história, acho difícil entender as intenções dos personagens.
21	Eu particularmente não gosto de ler ficção.
22	Acho que é difícil fazer novos amigos.
23	Percebo padrões nas coisas o tempo todo.
24	Prefiro ir ao teatro do que um museu.
25	Ele não me chateio se minha rotina diária é perturbada.
26	Eu freqüentemente tenho dificuldade em manter uma conversa.
27	Consigo facilmente "ler nas entrelinhas" quando alguém está falando comigo.
28	Eu costumo me concentrar mais numa imagem por inteiro do que nos pequenos detalhes.
29	Eu não sou muito bom em lembrar números de telefone.
30	Eu não costumo perceber pequenas mudanças em uma situação ou na aparência de uma pessoa.
31	Eu percebo se alguém que está me ouvindo está ficando entediado.
32	Acho fácil fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo.
33	Quando eu falo ao telefone, tenho dificuldade de saber quando é a minha vez de falar.
34	Eu gosto de fazer as coisas de forma espontânea.
35	Muitas vezes sou o último a entender uma piada.
36	Consigo perceber o que uma pessoa está pensando ou sentindo só de olhar para seu rosto.
37	Se houver uma interrupção, eu posso voltar para o que eu estava fazendo muito rapidamente.
38	Eu sou bom em conversa social.
39	Muitas vezes as pessoas me dizem que eu continuo falando repetidamente sobre a mesma coisa.
40	Quando eu era jovem, eu gostava de jogar jogos de imaginação com outras crianças.
41	Eu gosto de coletar informações sobre categorias de coisas (por exemplo, os tipos de carros, pássaros, trens, plantas).
42	Para mim, é muito dificil imaginar-me sendo outra pessoa.
43	Eu gosto de planejar cuidadosamente qualquer atividade que eu irei participar.
44	Gosto de ocasiões (reuniões) sociais.
45	Acho difícil detectar as reais intenções das pessoas.
46	Situações novas me deixam ansioso.
47	Eu gosto de conhecer novas pessoas.
48	Eu sou um bom diplomata.
49	Eu não sou muito bom em lembrar da data de nascimento das pessoas.
50	Gosto de brincar de jogos imaginários com as crianças.

Confira sua pontuação: 

Se você respondeu "Concordo definitivamente" ou "concordo um pouco" às perguntas 2, 4, 5, 6, 7, 9, 12, 13, 16, 18, ​​19, 20, 21, 22, 23, 26, 33, 35, 39, 41, 42, 43, 45, 46, marque 1 ponto. As demais não marcam pontos.  

Se você respondeu "Discordo definitivamente" ou "Discordo um pouco" às perguntas 1, 3, 8, 10, 11, 14, 15, 17, 24, 25, 27 , 28, 29, 30, 31, 32, 34, 36, 37, 38, 40, 44, 47, 48, 49, 50, marque 1 ponto. As demais não marcam pontos.  

No primeiro ensaio principal usando este teste, a pontuação média no grupo de controle foi de 16,4pontos. Oitenta por cento das pessoas diagnosticadas com autismo ou um distúrbio relacionadomarcaram 32 pontos ou mais . O teste não é um meio preciso de fazer um diagnóstico. Muitos que pontuam acima de 32 pontos e até mesmo venham a atender aos critérios de diagnóstico de autismo leve ou relatório de Asperger podem levar uma vida comum, sem grandes dificuldades, respeitando suas limitações e interagindo com pessoas que conheçam e respeitem sua forma de viver. Recomendamos a avaliação de um profissional em caso de pontuação acima de 32 pontos.