O QUE É TRANSDISCIPLINARIDADE- Akiko Santos

Parte I

O termo é novo, mas a atitude transdisciplinar acompanha o homem desde a sua origem. Por ser o homem produto da natureza biofísica e cósmica, essa mesma natureza que sempre se comportou de forma transdisciplinar, o homem traz na sua estrutura esse modo de se inserir e evoluir no ambiente peculiarmente constituído por essa conjuntura cósmica e planetária.

O atual modo de raciocinar, sentir, organizar é direcionado pelo meio no qual nos desenvolvemos e nos transformamos em seres humanos. A sociedade nos configura com a predominância atual do cartesianismo. O cartesianismo (Descartes 1596-1650) passou a organizar todo o sistema social e educacional e conformou o MODO DE PENSAR dos homens nos últimos 400 anos. As estruturas e normas universitárias por longos anos têm se apoiado nos princípios cartesianos (fragmentação, descontextualização, simplificação, redução, objetivismo e dualismo). Esse modo cartesiano de ser direciona o olhar das pessoas, exclusivamente para o que é objetivo e racional, desconsiderando a dimensão da vida e da cotidianidade: a emoção, o sentimento, a intuição, a sensibilidade e a corporeidade.


A identidade do homem é construída a partir das profissões estabelecidas na modernidade. A identidade dos jovens é formatada nas parcelas do conhecimento com uma cultura, linguagem e leituras pertinentes a tais parcelas e não estimula abertura e diálogos entre as diversas profissões. Nas universidades se organizam, anualmente, as “semanas” do biólogo, do agrônomo, etc., mas não existe a “semana” do diálogo entre os diversos profissionais, a “semana” do homem. Incentiva-se a identidade parcelada, segundo o molde cartesiano. Assim, se diz “eu sou biólogo”, ou físico, agrônomo, veterinário, zootecnista, sociólogo, filósofo, economista, etc. Ser professor é uma identidade menosprezada, mas ser biólogo é uma identidade valorizada. A disciplinaridade se sobrepõe a transdisciplinaridade, a visão articulada do conhecimento. Na vida, somos todos “transdisciplinares”, mas quando colocamos os pés nas salas de aula, somos disciplinares.

Apesar de o currículo dos cursos contemplarem um leque de disciplinas de outras áreas (multidisciplinaridade), muitas vezes como disciplinas optativas, a estrutura disciplinar impede que os respectivos docentes se articulem e articulem seus conhecimentos. Alguns até dizem “esta disciplina é minha e não admito interferências de outros especialistas”. E os alunos, reféns dessa estrutura/atitude, saem com as cabeças “bem cheias” (MORIN, 2000) de uma variedade de informações, justapostas, sem saber articulá-las com vistas a terem cabeças “bem feitas”.

Os problemas da vida resolvem-se com um pensar transdisciplinar, mas os problemas do conhecimento tendem a seguir um raciocínio cartesiano de objetividade, linearidade e descontextualização. Pedro Álvares Cabral não teria chegado ao Brasil se não tivesse a capacidade de estabelecer relações entre os diferentes saberes da época, aplicando um pensar transdisciplinar e se não tivesse a coragem de desafiar as incertezas e as crendices de “fim do mundo”. A natureza não é linear. A linearidade é uma lente construída pela lógica clássica, faz parte, mas a natureza tem uma lógica complexa.

O predomínio da disciplinaridade aprofundou os conhecimentos específicos e deu condições ao desenvolvimento das ciências e ao progresso tecnológico que hoje desfrutamos. Mas se pensarmos no rumo da humanidade, conduzido pelas ciências disciplinares, perceberemos o seu aspecto desumano e a miopia do MODO DE PENSAR disciplinar. A história humana está repleta dessa miopia. Destacando os fenômenos mais marcantes, temos a bomba atômica e Auschwitz; mais recente, o 11 de setembro. As diferentes raças e culturas não têm o mesmo direito de habitar o planeta terra? Não é da responsabilidade de cada geração da espécie humana de preservar o planeta para as gerações futuras? Edgar Morin (2000) diz que um especialista que somente é especialista é um perigo para o mundo e para a humanidade.

A ciência especializada não explica a vida. Esta só adquire sentido ao ser contextualizada através de todos os saberes acumulados, reconhecendo o direito de cada ser humano, qualquer que seja sua verdade, religião, sexo, cultura e raça de existir e habitar este planeta, convivendo e contribuindo, respeitando e sendo respeitado pelas diferenças individuais e grupais.

Esta mudança de atitude, no nível local das comunidades universitárias, começa com o sentimento de TOLERÂNCIA e ABERTURA ao lidar com as diferenças humanas. São palavras de Paulo Freire: amar o igual é amar a si próprio, o desafio está em amar o diferente.

A transdisciplinaridade é a busca do sentido da vida através de relações entre os diversos saberes (ciências exatas, humanas e artes) numa democracia cognitiva. Nenhum saber é mais importante que outro. Todos são igualmente importantes. Niels Bohr (prêmio Nobel de Física em 1975) já dizia: “O problema da unidade do conhecimento é intimamente ligado à nossa busca de uma compreensão universal, destinada a elevar a cultura humana”.

Parte II

A transdisciplinaridade é uma nova abordagem científica e cultural, uma nova forma de ver e entender a natureza, a vida e a humanidade. Ela busca a unidade do conhecimento para encontrar um sentido para a existência do Universo, da vida e da espécie humana. Se a Ciência Moderna significou uma mudança radical no MODO DE PENSAR dos homens medievais, a transdisciplinaridade, hoje, sugere a superação da mentalidade fragmentária, incentivando conexões e criando uma visão contextualizada do conhecimento, da vida e do mundo.

A disciplinaridade retirou o sentido da vida preenchendo-o com valores de adaptação ao sistema em voga. A educação moderna não se ocupa de desenvolvimento integral dos jovens. Simplesmente prioriza a dimensão racional tratando de dotá-los do necessário para integrar-se e dar continuidade ao sistema. Ao dicotomizar o sujeito do objeto, o ser do saber, considera os fenômenos da subjetividade como a emoção, o sentimento, a intuição, a sensibilidade como sendo um aspecto de segunda categoria, fonte de erros no dizer de Descartes. Mas a própria globalização vem indicando uma nova forma de educar os jovens, sugerindo o resgate dessa dimensão omitida ao longo da modernidade.

A transdisciplinaridade reivindica a centralidade da vida nas discussões planetárias, propondo mudança no sistema de referência e se apóia em três exigências:

1. considerar vários níveis de realidade;

2. trabalhar com a lógica do Terceiro Termo Incluído; e

3. abranger a visão da complexidade dos fenômenos.

Vários níveis de realidade. O paradigma da modernidade vem se revelando insuficiente devido à compartimentação do conhecimento. No estudo do ser humano, o homem é estudado no departamento de biologia, como um ser anatômico, fisiológico e também é estudado nos diversos departamentos das ciências humanas e sociais. Estuda-se o cérebro como órgão biológico e estuda-se o espírito, como função ou realidade psicológica. Cada qual com um quadro conceitual específico e diferenciado. A simples soma desses estudos especializados não nos diz o que é homem. O homem não é simplesmente a soma das partes estudadas pelas disciplinas singulares. Na relação das partes com o todo, a articulação é que faz a diferença e isso inexiste como foco central na estrutura disciplinar. A transdisciplinaridade é a tentativa de construção de uma conceituação multidimensional, considerando vários níveis de realidade. A vida existe na relação com o meio ambiente, com o todo.

Lógica do Terceiro Termo Incluído. Os problemas complexos não se resolvem com a lógica clássica do “falso” e do “verdadeiro”, do “é” ou “não é”. Exigem uma terceira lógica, a da complementaridade dos opostos. Por exemplo, no nível do quantum, onda e corpúsculos formam uma unidade. A unidade se dá pela tensão entre ambos e o que parecia contraditório num determinado nível, noutro não é. E os opostos não são eliminados, eles continuam existindo. Esta lógica não abole a lógica aristotélica do “sim” e do “não”. Apenas não mais se considera a existência de somente dois termos e, sim, três; um terceiro que é o Terceiro Termo Incluído. A lógica do Terceiro Termo Incluído permite cruzamento de diferentes olhares, construindo-se um sistema coerente e sempre aberto, o que nos permite compreender, principalmente, os fenômenos sociais e políticos. A lógica aristotélica justifica a exclusão do diferente, dando lugar ao fundamentalismo, ao racismo e ao cientificismo, bem como separa o “bem” do “mal”. Por isso se diz que a transdisciplinaridade está “entre”, “através” e “além” das disciplinas (Basarab Nicolescu,1999). A transdisciplinaridade transgride as fronteiras epistemológicas de cada ciência disciplinar e constrói um novo conhecimento “através” das ciências, um conhecimento integrado em função da humanidade, resgatando as relações de interdependência, pois a vida se constitui nas relações mantidas pelo indivíduo com o meio ambiente.

Complexidade dos fenômenos. Reconhecer a complexidade intrínseca aos fenômenos. A vida se manifesta na complexidade das relações que são estudadas separadamente pelas ciências, ciências exatas, biológicas e humanas. A interdependência é um princípio que sustenta a vida nesse planeta. Negar a interdependência entre Ciência e Cultura significa negar o sujeito, desvanecendo o sentido da vida. A transdisciplinaridade é a dissolução dos discursos homogeneizantes na ciência e na cultura.

O diálogo entre os estudiosos constitui uma prática necessária ante a deterioração do mundo sob o domínio da fragmentação e objetividade do conhecimento que omite e desencanta a vida. O compartilhamento universal do conhecimento não poderá ocorrer sem a autotransformação apoiada no sentimento de tolerância e abertura. No diálogo, a tolerância é o reconhecimento do direito às idéias e verdades contrárias às nossas (art.14 da Carta da Transdisciplinaridade, Convento de Arrábia, Portugal, 2 a 6 de novembro de 1994). Tolerância e abertura são duas atitudes imprescindíveis no diálogo entre os diferentes saberes, as diferentes culturas, as diferentes teorias e os diferentes modos individuais de ser.


 Publicado no periódico Rural Semanal, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, I parte: na semana de 22/28 de agosto de 2005; II parte: na semana de 29/04 de setembro de 2005.
 DESCARTES, R. Discurso do Método. In: Coleção Os Pensadores, São Paulo: Abril Cultural, 1973.
 MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma. Reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
 BOHR, N. Atomic Physics and Human Knowledge. Science Editions Inc, 1961
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.
I CONGRESSO MUNDIAL DE TRANSDISCIPLINARIDADE. CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE. Portugal: Convento de Arrábia, 1994.

COPA DAS CONFEDERAÇÕES.

ATIVIDADE E TEXTO INFORMATIVO

FONTE: SILVIA CERQUEIRA (PROFESSORES SOLIDÁRIOS)

Falhas na escolha da creche ou da babá podem comprometer o futuro escolar das crianças

"Creche não é ESCOLA. Creche é um estabelecimento da EDUCAÇÃO, preparatório para a fase de escolarização"

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Por que ninguém mais quer ser professor na escola pública?

Autor: Luiz Claudio Tonchis

O desinteresse dos alunos pelos estudos, aumento dos casos de indisciplina, violência e atos infracionais nas escolas preocupam os educadores. Além dos baixos salários e as más condições de trabalho, são as principais causas geradoras de angústia, insatisfação, medo, desestimulando-os ao exercício da profissão. Frase como, por exemplo: “os jovens de hoje não tem limites”, “não querem saber de nada”, “não estudam”, “são apáticos”, “sem educação”, tornaram-se comum. As escolas públicas são muito mais vulneráveis a esses problemas pelas suas características: plural, universalizada, composta por uma clientela heterogênea quanto à condição econômica, social e cultural.

A educação básica na escola pública vai mal. As universidades reclamam, dizem que os alunos que chegam as universidades tem informação, mas são incapazes de compreendê-las. De que será a culpa? Da escola? Dos educadores? Do Estado? Dos Jovens? A racionalidade nos indica que a culpa não é dos nossos jovens, afinal, eles não nasceram prontos, foram produzidos assim na configuração política e social em voga. Sabemos que desde que o “mundo é mundo” os jovens sempre manifestaram certa rebeldia. O que mudou foi à configuração da rebeldia. A indisciplina e a violência revelam-se cada vez mais cruel e perversa.

A indisciplina e a violência na escola é a reprodução da violência que ocorrem na sociedade. A escola não é desconectada da sociedade, faz parte dela. As condições políticas e sociais do país, má distribuição de renda, impunidade, corrupção, baixa escolaridade e de renda da maior parte da população são exemplos de problemas sociais que refletem na escola. Além disso, as mudanças sociais contemporâneas ocorridas no modelo de família refletem na formação dos jovens. Atualmente os pais necessitam trabalhar, as crianças e adolescentes tem ficado cada vez mais aos cuidados de terceiros ou sós, numa fase da vida tão importante para a educação de valores indispensáveis à boa convivência humana. O pior é que, muitas vezes, a família não é referência. Esses problemas se agravam nas famílias de baixa renda, eles não podem pagar uma cuidadora capacitada ou colocar numa escola infantil de qualidade. Faltam vagas nas creches e de projetos alternativos que acolham essas crianças e adolescentes enquanto os pais trabalham.

Pois bem, esses jovens indisciplinados e violentos estão nas escolas, não é a maioria, mas são muitos. Não estão lá para estudar, estão ali porque a escola é um ambiente social deles ou porque são obrigados. No final dos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio os problemas se agravam. Aumentam à falta de respeito, alunos se recusam a fazer atividades e estudarem, atrapalham as aulas, brigas, xingamentos, palavrões, depredação do patrimônio público, bullying e ameaças são exemplos de ocorrências diárias no cotidiano das escolas. A figura do professor, que antes, e não faz muito tempo assim, talvez uns vinte ou trinta anos atrás, tinha a função de professar o conhecimento, hoje não é, mas assim. Hoje, ele tem que mediar conflitos, chamar atenção dos alunos, enfim, tentar primeiro manter a ordem para que a sala de aula tenha condições de fazer o que ele fazia antigamente.

A questão é que manter a ordem da sala está cada vez mais difícil, os professore não obtém êxito. É humilhado, ameaçado e ofendido com palavrões. O bom aluno que tentar defender o professor e a ordem, também é ameaçado. Outros, menos violentos quando é chamado atenção, olham para o professor com “cara” de deboche e respondem: “tô suave”; “não dá nada não professora”. Ah! Vai me mandar para a diretoria? Vai chamar meus pais? Conselho Tutelar? Boletim de Ocorrência? Fica a vontade “fessora”. “Não dá nada não”. Suspensão? Que bom vou ficar uns dias em casa e ficar mais na internet, “na brisa”, vou curtir.

Os educadores trabalham em situações extremas de nervosismo, medo e angústia. Preparam aulas maravilhosas e não conseguem colocar em prática. Não é possível produzir se o ambiente e as condições não são favoráveis, o resultado é a baixa qualidade do ensino e não está pior porque muitos não desistem. A maioria é consciente de suas responsabilidades: transformar vidas, mudar a realidade caótica de muitas crianças e adolescentes, prepara-los para serem cidadãos críticos, conscientes, responsáveis e com uma formação moral e ética por uma sociedade melhor. O paradoxo é que eles são responsabilizados pelo fracasso e o insucesso escolar. Angústia dupla. Na hora de receber o salário, outra angústia.

Jovens, educadores e pais são vitimas do modelo educacional político social e histórico. A melhoria da qualidade da educação acontecerá na medida em que o país melhore a qualidade de vida da sua população, valorize a nossa cultura e desvincule do modelo de práticas curriculares eurocentrista, uniformizadora e colonizadora. Por enquanto, qualquer intervenção nas escolas é apenas um paliativo e isso não dispensa qualquer ação dos sistemas de ensino. Por exemplo, capacitar os educadores é muito importante, mas hoje não é esse o principal problema. O maior problema é tê-los. Ninguém quer ser professor com o salário que ganha e com as condições de trabalho vigente e se nada for feito a educação brasileira travará em breve.

Análise do livro: Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa

Para Paulo Freire, o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão que exige comprovados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia do ser de todos os educandos.

Através desse trabalho Paulo Freire, faz com que os educadores, assumam uma postura crítica e analisem as relações: alunoXprofessor; alunoXpesquisa/conhecimento - professor e alunoXcontexto sócio-político-cultural – professor; buscando que no seu cotidiano educacional, o próprio discurso teórico seja um aliado à sua aplicação prática.

O autor “anuncia a solidariedade enquanto compromisso histórico de homens e mulheres, como uma das formas de luta capazes de promover e instaurar a” “ética universal do ser humano””. (p.11).

A Pedagogia da Autonomia é sem dúvida um manual de procedimentos que servem como pontos orientadores, não só para educação, mas, para uma análise de nossa relação diária com outros seres humanos, já que nos faz refletir sobre a libertação do pensamento de tradições desumanizantes _ porque opressoras.

Capítulo 1 – Não há Docência sem discência

“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (p.23)

. Ensinar Exige ...

. RIGOROSIDADE METÓDICA: “O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis” (p.26).
O educador tem o papel de não apenas ensinar os conteúdos programáticos, “mas também ensinar a pensar certo” (p.27), para que com isso possa estabelecer-se a verdadeira aprendizagem, onde educador e educandos são sujeitos de um processo dinâmico da construção e reconstrução do saber.

. PESQUISA: “Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo” (p.29).

A pesquisa é de suma importância para aquisição de novos conhecimentos, já que vivemos num momento histórico, em que as mudanças ocorrem de uma forma muito dinâmica, logo,

é muito importante que o professor se assuma e perceba que a pesquisa faz parte de sua formação permanente e que ele seja visto como pesquisador.

. RESPEITO AOS SABERES DOS EDUCANDOS: “Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classe populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária” (p.30).

O educador que respeita os saberes dos educandos, tem a possibilidade de buscar lado a lado com os educandos, soluções para problemas que fazem parte da realidade social onde os mesmos estão inseridos, como por exemplo: a violência que ocorre nos dias atuais.

. CRITICIDADE: “Na verdade, a curiosidade ingênua que,“desarmada”, está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica” (p.31).

Para que se estabeleça essa criticidade, é necessário que a curiosidade nos impulsione em direção dos desafios, e através da criatividade possamos supera-los e acrecentarmos algo a que fazemos.

. ESTÉTICA E ÉTICA: “Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos” (p.33).

O educador tem um papel de formar o educando,logo, tendo um papel importante na sua formação moral.

. CORPO REIFICAÇÃO DAS PALAVRAS PELO EXEMPLO: “O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a formula farisaica do “faça o que eu mando e não faça o que eu faço”. Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada vale. Pensar certo é fazer certo” (p.34).

A prática tem que estar condizente com as atitudes do educador, possibilitando assim ao educando, questiona-la, sem que com isto, gere um clima desagradável entre educadorXeducando.

. RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO: “É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só por que é novo, assim com o critério de recusa do velho não é apenas o cronológico” (p.35).

O educador através de um processo dialógico, vai interagir junto com o educando na produção de novos conhecimentos e na clareza dos conceitos, para que seja evitado qualquer tipo de discriminação.

. REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA: “A prática docente critica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (p.38).

O educador tem que estar sempre em constante reflexão crítica sobre sua prática, para que seu discurso teórico ande lado a lado com ela, para que ele possa perceber, quando são necessárias mudanças.

. RECONHECIMENTO E ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL: “Assumir-se como ser social histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva por que capaz de amar. Assumir-se como sujeito por que capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros” (p.41).

Assumir-se como parte de um processo dinâmico vivo, onde temos o direito a termos emoções e com isto mudarmos a realidade.

“A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado” (p. 41-42).

O educador tem que participar da inserção do educando no processo da identidade cultural, deixando de se colocar como dono da verdade e do “saber articulado”, para que se possa colocar as instituições sob uma constante análise metódica e com isto, buscar alcançar uma prática educativa progressista autêntica.




Capítulo 2 –Ensinar não é transmitir conhecimento

“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (p.47).

. Ensinar Exige ...

. CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO:” O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento” (p.50).

Somente os seres humanos têm consciência que somos seres inacabados, entretanto, através dos instrumentos que dispomos: a linguagem, a cultura, a comunicação, etc, devemos buscar uma “espiritualização” do mundo, para que possamos ser considerados como seres éticos e tornarmos-nos capazes de intervirmos no mundo com responsabilidade, buscando no futuro sermos seres menos inacabados.

. RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO:” Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influencia das forças sociais, que mão se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo” (p.53).

A partir do momento que aceito ser condicionado pelas relações estabelecidas no contexto social, me possibilita estando inserido nesse contexto, através de um processo de conscientização, lutar para não ser mero objeto, mas, ser um sujeito participante de todo esse processo histórico, buscando com isto: “a não conclusão que se reconhece a si mesma implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca” (p.55).
. RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO:” O respeito a autonomia e a dignidade cada um e um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (p.59).

O educador tem que respeitar a autonomia e a identidade do educando, para que ele não seja um “transgressor da natureza humana” (p.60).

. BOM SENSO:” A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de minha prática” (p.61).

O bom senso me possibilita a estar sempre fazendo uma análise crítica da minha prática, do meu respeito pelo educando, da minha ética, etc.

. HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES:” A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte” (p.66).

O educador mesmo diante do descaso em que se encontra a educação pública no país, deve estar ciente de ter desenvolvido perante aos educandos: a humildade, a tolerância, o amor, o respeito, etc. Fatores estes, que possibilitaram a aquisição do respeito por partes dos educandos, na sua luta por salários mais dignos, por melhores condições de trabalho, ou seja, por uma “luta política consciente, crítica e organizada contra os ofensores” (p.67).

. APREENSÃO DA REALIDADE:” A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobretudo para transformar a realidade, para nela investir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas.” (p.68-69).

O educador tem que aprender a realidade onde será feita sua práxis, para que ele possa participar como um agente transformador e possa possibilitar a construção e/ou a reconstrução necessárias, que favoreça o crescimento do educador e do educando.

. ALEGRIA E ESPERANÇA:” O meu envolvimento com a prática educativa, sabidamente política, moral, gnosiológica , jamais deixou de ser feito com alegria, o que significa dizer que tenha invariavelmente podido criá-la nos educandos. Mas, preocupado com ela, enquanto clima ou atmosfera do espaço pedagógico, nunca deixei de estar” (p.72)
Vivemos numa sociedade com tanta desigualdade social, que através da esperança obtemos forças, para enfrentarmos todos os obstáculos, e ficamos muito alegres quando estamos conscientes que estamos inseridos em todo esse processo histórico dinâmico e podemos participar como sujeitos de todos os processos de mudanças, que nos possibilite viver numa sociedade mais justa.

. CONVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL:” É o saber da história como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo” (p.76).
Acreditamos que a mudança é possível, entretanto, precisamos adotar uma postura política-pedagógica, como sujeitos que desejam que essas mudanças ocorram e para isso, devem tomar decisões, devem ter o direito de escolha e de intervenção na realidade, para possibilitar a libertação do oprimido.

. CURIOSIDADE:” Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a do educador. É que o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalistas que impedem ou dificultam a curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua própria curiosidade” (p.84-85).

A curiosidade deve ser estimulada, entretanto, ela não deve invadir a privacidade do outro, é importante que professores e alunos se assumam “epistemologicamente curiosos” (p.86),por que através do exercício da curiosidade podemos: exercitar a imaginação, a capacidade de comparação, as emoções, etc.


Capítulo 3 – Ensinar é uma especificidade humana

“... a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o discurso sobre sua existência, sobre si mesma. Não precisa perguntar a ninguém, certa de sua legitimidade, se” sabe com quem está falando?”. Segura de si, ela é porque tem autoridade, porque a exerce com indiscutível sabedoria” (p.91).

. Ensinar Exige ...

. SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE: “O professor que não leve a sério a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar a altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe... Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a generosidade” (p.92).
O educador tem que estar sempre reciclando seus conhecimentos, porque estamos vivendo num momento histórico dinâmico, onde as informações passam por profundas mudanças em curto espaço de tempo, e é necessário que haja segurança na relação entre educador X educando, no momento da transmissão dos conteúdos que necessitam ser aprendidos. Outro aspecto muito importante, é que somente através de um clima de respeito, poderá ser estabelecida uma relação democrática, onde imperem a humildade, a justiça, e a generosidade, entre educadorXeducando, tornando-se possível: a “reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia” (p.94).

. COMPROMETIMENTO: “Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância a minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar a apreciação dos alunos” (p.96).

É necessário que o educador tenha uma visão crítica, da autenticidade entre o que ele fala e maneira pela qual ele se comporta, assumir perante aos educandos que ele não é o “dono do saber”, logo, as perguntas que ele não tem conhecimento das respostas, através da pesquisa, juntos eles poderão encontrar as respostas, possibilitando com isto, que a aprendizagem tenha um comprometimento solidário entre educadorXeducando, impedindo assim a neutralidade e a fragmentação da educação, aspectos desejados pela ideologia dominante.

O professor tem que deixar transparente para os alunos: a sua capacidade de análise, de opção nas tomadas de decisões, o que entende de avaliação e de que se for necessário, o romper com padrões pré-estabelecidos, para que seja feita justiça em nome de sua ética, em favor dos oprimidos.

. COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO :" Intervenção que além dos conhecimentos dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento” (p.98).

A educação é uma forma de intervenção no mundo, porque ela está presente em todos os momentos de nossa vida: histórico/social/político/econômico.

O educador, entretanto, deverá escolher se colocará sua teoriaXprática, a serviço da elite dominante, fazendo uso de uma práxis articuladora; ou a favor dos oprimidos, adotando uma postura pedagógica-política, que busque a transformação dos seres humanos e do contexto social em que ele está inserido.

. LIBERDADE E AUTORIDADE: “A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos, em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado” (p.105-106).

Para o amadurecimento do ser humano, é necessário que a liberdade seja vivenciada por uma dose de autoridade, o que possibilitará uma análise crítica das conseqüências, quando tivermos de tomar decisões, processo contínuo ao longo de nossas vidas.

. TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES: “Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto a que, pelo contrário, reacionariamente pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta” (p.109).

O educador tem que estar consciente, que a tomada consciente de decisões, torna possível que ocorra transformações; da importância de seu papel político-pedagógico, como agente interventor da realidade, propiciando assim, o respeito aos educandos e aos educadores.

. SABER ESCUTAR: “Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles” (p.113).
Todos nós temos que saber escutar, no caso específico do educador esse processo, possibilita com um contato direto com a realidade vivida pelo educando, a mudança de seu discurso, contribuindo assim para uma melhor aprendizagem.

Para que o educador saiba escutar, ele tem que estar consciente que não é “dono do saber” e que pode:

_ aprender enquanto ouve; motivar o desenvolvimento da curiosidade; exercitar a análise crítica, poder exemplificar a liberdade, demonstrar a necessidade do respeito, ajudar o educando a vencer suas dificuldades; superar preconceitos, observar como é importante a humildade; a generosidade de se colocar no lugar do outro e demonstrar da possibilidade de uma comunicação democrática entre alunoXprofessor.

. RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA: “Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor ou da professora é o que diz respeito à força, às vezes maior do que pensamos, da ideologia” (p.125).

Temos que reconhecer que a educação é ideológica e através do seu discurso ideológico, pode-se ocultar a verdade dos fatos, assim como: manipular os fatos, as coisas, os acontecimentos, gerar preconceitos e criar uma resistência a uma proposta educacional renovadora.

. DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO: “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História” (p.136).

A partir da atitude dialógica, o educador pode trocar experiências e conhecimentos com os educandos, tornando-se possível: superar desafios, estimular a curiosidade e diminuir a distância entre educador e educando.

. QUERER BEM AOS EDUCANDOS: “E o que dizer, mas, sobretudo o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo” (p.141).

Como desenvolver uma prática pedagógica-política, estritamente humana, sem que a afetividade esteja presente na relação educadorXeducando, porém, não deixando que essa afetividade ponha em risco a autoridade e propicie um ambiente desfavorável à produção de conhecimentos, impossibilitando assim, o desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos.

O ESSENCIAL, MESMO...PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

Revista Nova Escola - Objetivos em Língua Portuguesa e Matemática do 1º ao 5º  ano

Com base em diretrizes curriculares já consolidadas, NOVA ESCOLA traça os objetivos em Língua Portuguesa e Matemática do 1º ao 5º ano - Luiza Andrade.

Que competências leitoras precisa ter quem termina o 3º ano? 
Como deve ser o texto de um aluno no fim do 4º ano? 
E, em Matemática, o que é importante que os estudantes do 5º ano saibam? 

As respostas para todas essas perguntas deveriam constar em um documento que listasse as expectativas de aprendizagem de cada disciplina em todas as etapas do Ensino Fundamental. 
Essas diretrizes ainda não estão consolidadas. Na verdade, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, cada sistema de ensino ou seja, as secretarias de Educação dos estados e dos municípios deveria se ocupar dessa tarefa. Ou melhor, já deveria ter se ocupado. 
Embora não exista um levantamento oficial apontando quantas redes já tomaram providências nesse sentido desde que a lei entrou em vigor, ""sabe-se que são poucas as que fizeram o dever de casa"". 

Lista de conteúdos 

Reunimos as melhores matérias que NOVA ESCOLA já publicou sobre planejamento escolar. E conversamos com duas especialistas no assunto. Ouça o podcast sobre a importância de um bom planejamento para fazer projeto pedagógico da escola. As expectativas de aprendizagem nada mais são que a descrição de conteúdos e habilidades essenciais a ser desenvolvidos em cada disciplina, mostrando, principalmente, como cada uma delas deveria progredir ano a ano. Se no 1º ano o aluno precisa saber produzir um texto ditando ao professor, as metas para o ano seguinte devem necessariamente prever como avançar em relação a esse aprendizado (produzindo por conta própria reescritas de histórias conhecidas, e assim por diante). O mesmo ocorre com Matemática: começa-se a ter contato, por exemplo, com tabelas simples no 1º ano para que o estudante chegue ao 5º interpretando dados de representações com dupla entrada e gráficos de colunas, barras, linhas e de setor, além de construí-los com conhecimento e segurança. 

A prescrição curricular elaborada pelo Ministério da Educação (MEC) vigente até 1996 - e que era seguida por todos os sistemas, públicos ou privados - deixou de existir com a publicação da LDB, que definiu as diretrizes gerais para o ensino no país. 
A ideia dos educadores que participaram da redação da lei era fazer com que as redes definissem, com base na realidade local, o que os alunos precisavam aprender. Nos anos seguintes, para estabelecer as orientações gerais de todas as disciplinas e dos temas transversais, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Mas poucas redes até agora se preocuparam com isso. 

Para orientar as redes, NOVA ESCOLA, com base nas diretrizes curriculares feitas pelas secretarias da Educação do estado e do município de São Paulo, e com a ajuda de especialistas, lista nos quadros desta reportagem alguns conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática que os alunos precisam aprender nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. 

Falta currículo  

A liberdade dada pela LDB logo se tornou um buraco negro, causando grande desconforto principalmente nos educadores que se sentem perdidos em meio a uma infinidade de sugestões de temas a ser abordados em sala de aula, com diferentes enfoques. A abertura da lei também causa inquietação à sociedade, que não sabe o que cobrar da escola em relação à aprendizagem dos jovens. 

Os resultados mais recentes de diversas avaliações sistêmicas realizadas pelo governo federal - e, em alguns casos, também pelos estaduais e municipais - e por entidades internacionais, como a Organização para a Cooperação para o Desenvolvimento Econômico (OCDE), estão escancarando o problema. Os números deixam a desejar, mas o que devem saber os alunos das diferentes séries se não existe definição sobre o que os professores precisam ensinar em cada ano da escolaridade? O currículo deveria ser essa baliza, tanto para as escolas decidirem o que ensinar como para medir e comparar os resultados das avaliações, disse Bernardete Gatti, coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, durante a Semana Victor Civita de Educação, no ano passado. 

De acordo com Camila Mendonça de Barros, gerente de metas de avaliação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - um dos poucos sistemas que concluíram o documento -, a partir de agora ele será a base da rede paulista para implantar os futuros planos de melhoria da Educação estadual. 

Expectativas realizadas 

A rede pública paulistana também levou a cabo esse projeto de fôlego e publicou recentemente as Orientações Curriculares - Proposição de Expectativas de Aprendizagem. Nelas, os objetivos gerais estão esclarecidos: "... contribuir para a reflexão e a discussão sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das áreas de conhecimento e subsidiar as escolas para o processo de seleção e organização de conteúdos ao longo do Ensino Fundamental".

A necessidade premente de os sistemas se organizarem para a construção desse documento não elimina o trabalho de cada escola. Cabe a elas reunir o corpo docente - e, de preferência, também representantes da comunidade e dos estudantes - para a elaboração de outro documento fundamental para que o processo dê certo: o projeto pedagógico. É ele que vai definir as prioridades de ensino e aprendizagem e as ações necessárias para atingir os objetivos definidos no currículo.

Saber aonde os alunos devem chegar ao fim de cada ano letivo é uma conquista a ser comemorada. Mas, para garantir que as expectativas de aprendizagem se realizem, e para todos os alunos, é necessário haver investimento em formação continuada e compromisso dos coordenadores pedagógicos em utilizar os horários de trabalho coletivo, já conquistados por várias redes, para essa finalidade. 

1º ano - Língua Portuguesa

 • Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.
 • Ouvir com atenção textos lidos.
 • Ler textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canções.
 • Conhecer e recontar repertório variado de textos literários.
 • Escrever texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.
 • Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.
 • Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa.
 • Localizar palavras em textos.
 • Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
 • Reescrever ditando textos conhecidos.
 • Revisar textos coletivamente, apoiado em leitura em voz alta feita pelo professor.

 Matemática

 • Ampliar o conhecimento dos números.
• Contar oral e mentalmente objetos.
 • Utilizar estratégias pessoais para resolver problemas que envolvam as quatro operações.
 • Indicar o número certo quando houver poucos objetos.
 • Ler mapas e plantas baixas simples.
 • Identificar e representar semelhanças e diferenças entre formas geométricas.
 • Montar e desmontar embalagens tridimensionais.
 • Usar o calendário.
 • Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas.
 • Começar a usar e a fazer tabelas simples.

2º ano - Língua Portuguesa

• Participar de intercâmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para diferentes interlocutores.

 • Recontar histórias conhecidas, recuperando características da linguagem do texto original.
 • Apreciar textos literários.
• Ler, com ajuda, diferentes gêneros.
 • Ler, por si mesmo, textos conhecidos.
 • Entender o sistema alfabético, mesmo escrevendo com erros ortográficos.
 • Escrever alfabeticamente textos que conhece de memória.
 • Reescrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho.
 • Produzir textos simples de autoria.

 Matemática

 • Realizar contagem oral.
 • Saber regras do sistema numérico.
 • Ler e produzir escritas numéricas.
 • Ampliar o uso de estratégias pessoais em problemas envolvendo operações.
 • Saber de memória alguns resultados.
 • Usar diversas estratégias de cálculo.
 • Localizar-se em espaços menos conhecidos e mais amplos.
 • Identificar e representar diferentes formas geométricas.
 • Realizar organização temporal com uso do calendário.
 • Utilizar sistemas de medidas convencionais.
 • Ampliar o conhecimento de grandezas e o uso de instrumentos de medidas.
 • Usar e fazer tabelas e gráficos de colunas.

 3º ano - Língua Portuguesa

• Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formulando e respondendo a perguntas, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões sobre o assunto tratado.

 • Apreciar e ler textos literários.
 • Ler, com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas etc.).
 • Reescrever de próprio punho histórias conhecidas, considerando as características da linguagem escrita.
 • Produzir textos de autoria utilizando os recursos da linguagem escrita.
 • Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.

 Matemática

 • Utilizar o sistema numérico em sua forma convencional.
 • Articular melhor os números em estratégias de cálculo mental.
 • Usar técnicas convencionais de adição e subtração.
 • Começar a sistematizar algoritmos (conta armada).
 • Ampliação do uso das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
 • Interpretar representações do espaço. • Aprimorar o uso da linguagem específica para figuras e formas.
 • Saber ver as horas.
 • Utilizar o sistema métrico (convencional ou não) com mais precisão.
 • Aprimorar o uso de tabelas simples e usar gráficos com colunas e barras.

 4º ano - Língua Portuguesa

• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder a perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, fazer colocações considerando as anteriores.

 • Apreciar textos literários.
 • Selecionar, em parceria, textos em diferentes fontes para a busca de informações.
 • Localizar, em parceria, informações nos textos, apoiando-se em títulos e subtítulos, imagens e negritos, e selecionar as que são relevantes.
 • Ajustar a modalidade da leitura ao propósito e ao gênero.
 • Reescrever e/ou produzir textos de autoria com apoio do professor.
 • Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor, prestando atenção aos aspectos de coerência, coesão e ortografia.

 Matemática

 • Realizar contagens crescentes e decrescentes com números naturais.
 • Realizar cálculos aproximados.
 • Reconhecer, usar, comparar e ordenar números racionais.
 • Explorar os significados das frações.
 • Saber resultados de contas de multiplicação de memória.
• Fazer operações de números naturais com estratégias pessoais e operações convencionais.
 entre figuras geométricas.
 • Reconhecer planificações e identificar formas planas de figura tridimensional.
 • Compreender e calcular o perímetro.
 • Reconhecer e usar unidades de medida.
 • Utilizar o sistema monetário brasileiro.
 • Interpretar dados de tabelas simples e de dupla entrada e de gráficos de colunas, barras e linhas. 

5º ano - Língua Portuguesa

• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e responder a perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, argumentar e contra-argumentar.

• Participar de situações de uso da linguagem oral utilizando procedimentos da escrita para organizar a exposição.
• Apreciar textos literários.                                                                                                                                                                     • Selecionar textos de acordo com os propósitos de leitura, antecipando a natureza do conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.
 • Utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão durante a leitura.
 • Reescrever e produzir textos utilizando procedimentos de escritor.
 • Revisar textos, próprios e dos outros, em parceria com colegas, com intenção de evitar repetições, ambigüidades e erros ortográficos e gramaticais.

 Matemática

 • Compreender e usar as regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais.
 • Explorar diferentes significados das frações em situações-problema.
 • Escrever, ler, comparar e ordenar números racionais.
 • Resolver problemas nas quatro operações, usando estratégias pessoais, convencionais e cálculo mental.
 • Usar porcentagens.
 • Explorar a ideia de probabilidade.
 • Descrever, interpretar e representar a localização e a movimentação de uma pessoa ou um objeto.
 • Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros e identificar relações entre faces, vértices e arestas. • Utilizar unidades comuns de medida em situações-problema.
• Calcular perímetros e áreas
• Usar unidades de medidas de área.
 • Interpretar e construir tabelas simples, de dupla entrada, gráficos de colunas, barras, linhas e de setor.

Publicado em NOVA ESCOLA Edição 212, MAIO 2008.

Filosofia para as Crianças

“Os valores na educação pré-escolar”

A Filosofia para Crianças é um programa pedagógico que visa desenvolver
as capacidades de raciocínio e do pensamento em geral. Esta aprendizagem
multifacetada da atividade do pensar é feita através da criação de um diálogo
e tem como fim promover o pensamento do grupo de investigação na sala de aula.
O objetivo pedagógico é de contribuir para o desenvolvimento e compreensão
da linguagem e das capacidades críticas e criativas das crianças, no sentido de
promover o seu pensamento autônomo.
Este programa pedagógico proporciona um conjunto de atividades designados
de sessões, que demostraremos a seguir:


Na terça-feira, 13 de novembro, demos inicio ao projeto
 “A Educação para os valores na educação pré-escolar”. Como tínhamos
acabado de comemorar o dia de S. Martinho, revimos um valor dado – A Partilha.
Dialogamos sobre a lenda e o que é a partilha e no fim fizemos o registo.

Na quinta-feira, 15 de novembro, trabalhamos os sentimentos, uma vez
que estamos no outono e é nesta estação do ano que se comemora o
namoro dos morcegos.

Dialogamos sobre a imagem que está a ser mostrada e o valor que nela
é representado.

Somos confrontados com a pergunta:

Podemos ter sentimentos por:

O que é para ti o sentimento?

Na sexta-feira, 16 de novembro, realizamos jogos sobre os sentimentos.


Aqui vai uma breve explicação sobre um deles.

Jogo dos Beijinhos

Inicia-se o jogo com um diálogo sobre as formas que as pessoas têm de
mostrar que gostam umas das outras. Lista: dar prendas, dar beijo no rosto,
cumprimentar com as mãos, dizer bom dia, abraçar, etc…
Pede-se às crianças que andem livremente e quando a educadora disser “parou”
cada criança imobiliza-se numa posição.
Quando se disser “andou as crianças voltam a passear.

Continuando com o comando “andou” “parou”, mas quando se disser
 “parou” acrescenta-se: “dar abraços”, “dar beijinho” (no rosto), etc.
assim, as crianças podem mostrar que gostam uma das outras de formas
diferentes.

Na terça-feira, 20 de novembro, ouvimos uma história sobre os sentimentos
 – “Gosto de ti”

Conversamos sobre o sentimento
 referido na história, o “Amor”,
este é demostrado da mãe para
o filho, assim como do filho
para a mãe.

No fim ouvimos a música
 – Adivinha o quanto eu gosto
ti de André Sardet.

No dia 27 de novembro, fizemos uma atividade sobre um sinal de pontuação.
Dentro do envelope, estava um cartão com um ponto de interrogação.

Tivemos uma conversa sobre o ponto de interrogação:

- Alguém sabe para que serve?

- Quando é usado e porquê?

Seguidamente, fizemos o jogo- “o que é uma pergunta?”. Este jogo foi realizado
da seguinte forma: um menino de cada vez dirigia-se à mesa e
escolhia uma tira de papel onde estava escrita uma frase.
A criança este tinha de dizer se essa frase era uma pergunta ou não e porquê.

No fim fizemos o registo do jogo numa cartolina.

No dia 28 de novembro, revimos as regras até aqui abordadas e
mencionamos, outras que as crianças gostariam de falar.
Mas antes são colocadas algumas questões.

As regras são valores?

O que são valores?

À medida que íamos dizendo
as regras que conhecíamos a
professora/estagiária ia virando
as folhas que continha o ponto
de interrogação.

Identificamos alguns
destes valores nas regras
da nossa sala de aula,
dialogando sobre cada
uma delas.









No dia 30 de novembro, ouvimos uma história sobre a mentira.
Ao contrário de que muitos meninos pensam, devemos dizer
sempre a verdade, como conta na história
“A Mentira Tem Perna Curta”.

De seguida, fizemos uma ficha para ajudar a menina da história
a encontrar as mentiras.
No dia 03 de Dezembro, escutamos a história “Perdido e Achado”,
que falava do valor da amizade. Na abordagem deste valor
realizamos uma receita de biscoitos da amizade, com o formato
de um coração.

No fim fizemos um exercício sobre a amizade…


O que é ter um amigo?


- um amigo é ter um tesouro…


O que é um tesouro?

No dia 04 de dezembro, fizemos uma dramatização com fantoches da história
 “Meninos de Todas as Cores”. Cada um de nós escolheu um menino de
cor e depois dizia a quadra da história.

No dia 05 de dezembro, fizemos o jogo “olha o balão”.


Nesta atividade utilizamos balões de várias cores (vermelho, azul, amarelo…).
Dividimos o grupo em dois: os caça-balões e os perguntadores.
Os balões são soltos pela sala e cada caça-balão deve tentar agarrar um.


As crianças caças-balões, já com o balão na mão, procuram
um perguntador que exige: “ Quero saber uma fruta ou uma regra com essa cor”.
Invertem-se depois os papéis, passando os perguntadores
a caça-frutas e vice-versa.

Em roda discute-se sobre as respostas de cada criança para as várias cores.

No dia 06 de dezembro, foi o momento final do projeto, que começou
com uma conversa sobre todos os valores aprendidos. Revimos todos
os valores, todas as histórias e todas as atividades desenvolvidas, através
do preenchimento de um cartaz.

Um menino de cada vez, dirigiu-se à caixa de filosofia
e tira um cartão
que tem de colocar no sítio certo, com a ajuda
dos outros meninos.

fonte: http://preescolarlagares.blogspot.com.br/2013/01/filosofia-para-criancas.html