RESUMO DO CONTEÚDO PEDAGÓGICO

Resenha dos 20 Pensadores:

1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio- histórico.

Resumo:
Este livro apresenta uma síntese das idéias de  Vygotsky, enfatizando especialmente a importância dada à cultura e a Linguagem na constituição do ser humano, a autora explora as relações entre desenvolvimento e aprendizado, pensamento e linguagem e aspectos biológicos e culturais do funcionamento psicológico.
Palavras-chave:
PSICOLOGIA DA EDUCACAO; PERSONALIDADES; APRENDIZAGEM.

Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa.

O processo de apropriação do conhecimento se dá nas relações reais do sujeito com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro é o cotidiano e prático, desenvolvidos nas práticas das crianças no cotidiano, nas interações sociais; o segundo é o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instrução escolar.

De acordo com Oliveira, “Vygotsky afirma que =diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico.

é necessário ter em mente que, a proposta de Vigotsky é que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas potenciais imediatas de crescimento e desenvolvimento.

2 ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para REENCANTAR a educação – epistemologia e didática.

Resumo:

Apesar do panorama desolador no sistema educacional brasileiro, tanto em termos de técnicas, metodologias e experiências criativas, o autor defende uma persistência dos processos de aprendizagem, em que os processos vitais e os de conhecimento despertem novidades fascinantes e motivações positivas para REENCANTAR a educação

As circunstâncias adversas produziram o negativismo, no qual aqueles que dantes pareciam progressistas e inovadores desembocam, nas palavras do autor, num ?apartheid neuronal?, onde as ecologias cognitivas inexistem. Com o conhecimento e o aprender interagindo como assuntos obrigatórios, o mercado que promove as tendências de inclusão e exclusão deve dar lugar a uma relação onde os homens e as máquinas são parte do mesmo processo, todos agindo em prol da vida, do conhecimento

E a insensibilidade, devem abrir caminho para a explosão dos espaços de conhecimento, onde a educação sai do mero discurso e promove a revitalização do tecido social e do conhecimento, com todos os valores a si inerentes. Os processos cognitivos carecem de uma visão antropológica séria, que mesmo complexa traga lucidez política e ética, onde a solidariedade produza consensos políticos e educacionais, onde a criatividade se revista de ternura e felicidade individual e coletiva.

******Como o prazer e a ternura na educação passa pela experiência sensorial do corpo, a morfogênese do conhecimento tem que ser dinâmica, prazerosa e curativa, com uma pluri-sensualidade que passe pelo cérebro, pelas emoções, e se expresse no corpo. Assim, o monopólio da educação visual-auditiva dará lugar a uma educação instrutiva e criativa, cheia de encantamentos e acessível, comprometida com o social e centrada no prazer de aprender e ensinar, e onde a educação se reveste novamente de encantos. ******

3 COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula.

Resumo:

O artigo tem por base a fala de uma criança quando questionada sobre como conseguiu ser aprovada na 1ª série, após haver revelado grandes dificuldades no processo de alfabetização. É um estudo que faz a relação entre essa fala da criança e o Construtivismo. Aborda conceitos de Piaget e de pesquisadores sobre o Construtivismo, que fornecem dados para se compreender o sujeito que aprende.

“Aprender é construir”.  A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprende

Procurar-se-á aqui encontrar nessa frase conceitos do Construtivismo dentro de cada parte dela. O aluno, ao ser questionado sobre como conseguira se aprovado, dando uma definição bem abrangente,  que envolve desde a elaboração do processo até como conseguiu chegar ao final, dentro de sua sabedoria ingênua e simples, respondeu:

“É assim, Ó, eu fui fazendo, fazendo,

Eu fui tentando e aí eu consegui. (…)

Tem que ir ajeitando na minha cabeça,

Misturando com as outras coisas.”

Através dessa análise percebe-se que esta criança realmente conseguiu elaborar, de maneira ingênua e simples, uma frase  onde é colocada toda uma sabedoria infantil e que consegue explicar toda uma concepção. Certo é que não se  utilizou de um discurso lingüístico com diversidades de palavras que até pudessem fazer parte do seu vocabulário no cotidiano, mas, numa frase curta, ela englobou, de certo modo, toda uma visão da concepção construtivista..

4 COLL, César; MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos & desenvolver capacidades.

Resumo:

Aprender Conteúdos e Desenvolver Capacidades

CESAR COLL & ELENA MARTÍN

O que queremos ensinar aos alunos na escola? Como se pode contribuir, a partir das distintas áreas, à aquisição das capacidades básicas? Realmente trabalhamos em aula com essas capacidades? É possível avaliá-las?… Perguntas que continuamente muitos professores se fazem e que mostram a relevância do desenvolvimento das capacidades no ensino.
Este livro analisa o processo de tomada de decisões que determina o planejamento e a colocação em prática do currículo, a partir da perspectiva das capacidades e dos conteúdos. Após apresentar e revisar com clareza esse processo, os reconhecidos professores espanhóis César Coll, Elena Martín e seus colaboradores se dedicam a ilustrar sua aplicação em diversas áreas do currículo, como: língua e literatura, matemática, ciências sociais, ciências naturais e tecnologia.

5 CONTRERAS, José. A autonomia dos professores.

Resumo:

Como resultado das mudanças sociais, políticas e econômicas pelas quais estamos passando hoje existe uma preocupação latente em se realizar pesquisas que busquem compreender o exercício da docência e dos processos de construção da identidade,profissionalidade e profissionalização do professor.

Três grandes partes compostas de oito capítulos que versam sobre a preocupação do autor com a apropriação indiscriminada, banalizada e generalizada dos termos profissionalização e autonomia de professores

Na primeira parte – A autonomia perdida: a proletarização dos professores

– Contreras analisa o problema do profissionalismo no ensino, em especial o processo de proletarização pelo qual passa o professor, os vários significados do que é ser profissional e à profissionalidade.

Na segunda parte – Modelos de professores: em busca da autonomia profissional do docente –, são discutidos três modelos tradicionalmente aceitos com respeito à profissionalidade dos professores, a saber: o especialista técnico, o profissional reflexivo e o intelectual crítico

3ª PARTE=autonomia e seu contexto – é estabelecida uma visão global do que se deve entender por autonomia de professores.

Contreras toma como bases teóricas as idéias

O professor será autônomo quando a escola for autônoma, ou seja, quando tanto o professor quanto a escola forem realmente os idealizadores das práticas educativas e não apenas aplicadores de receitas mágicas prescritas fora dos muros da escola e sem o aval e a reflexão da comunidade na qual está inserida.

Esta obra, portanto, destina-se à todos aqueles que procuram entender a autonomia professoral como forma de melhoria do processo educativo, no qual o professor tem um papel fundamental.

6 DELORS, Jacques e EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir.

Resumo:

O livro Educação: um Tesouro a Descobrir, sob a coordenação de Jacques Delors, aborda de forma bastante didática e com muita propriedade os quatro pilares de uma educação para o século XXI, o trabalho de pessoas comprometidas a buscar uma educação de qualidade. “À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele”..

Segundo Delors, a prática pedagógica deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens fundamentais, que serão para cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para o conhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorância; aprender a fazer mostra a coragem de executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver traz o desafio da convivência que apresenta o respeito a todos e o exercício de fraternidade como caminho do entendimento; e, finalmente, aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o papel do cidadão e o objetivo de viver.

Para mudar nossa história e lograr conquistas, precisamos ousar em cortar as cordas que impedem o próprio crescimento, exercitar a cidadania plena, aprender a usar o poder da visão crítica, entender o contexto desse mundo, ser o ator da própria história, cultivar o sentimento de solidariedade, lutar por uma sociedade mais justa e solidária e, acima de tudo, acreditar sempre no poder transformador da educação.

7 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente.

Resumo:

Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Resumo:
Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor, ele reflete sobre saberes necessários à prática educativo-crítica fundamentados numa ética pedagógica e uma visão de mundo alicerçadas em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerância, alegria, curiosidade, esperança, competência, generosidade, disponibilidade… molhadas pela esperança. Autonomia que faz da própria natureza educativa. Sem ela não há ensino, nem aprendizagem.(Gadotti, Moacir).
Palavras-chave:
PRATICAS EDUCATIVAS; EDUCACAO; PEDAGOGIA DA AUTONOMIA; PROFESSORES.

8 GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreensão.

A pesquisa na prática

Resumo:

Parte I
fundamentos do ensino para a compreensÃo
1. por que precisamos de uma pedagogia da compreensão
2. o que é a compreensão?
parte II
o ensino para a compreensÃo em sala de aula
3. o que é ensino para a compreensão?
4. como os professores aprendem a ensinar para a compreensão
5. como é o ensino para a compreensão na prática?

parte III
a compreensÃo dos alunos em sala de aula
6. quais são as qualidades da compreensão?
7. como os alunos demonstram sua compreensão?
8. o que os alunos compreendem em classes de ensino para a compreensã?
9.promovendo o ensino para a compreensÃo
10. como podemos preparar novos professores?
11. como o ensino para a compreensão pode ser ampliado nas escolas?

Resenha:É consenso, hoje, que a escola precisa ensinar seus alunos a compreender e a pensar, de modo que possam ser bem-sucedidos nessa era de constante transformação e desenvolvimento tecnológico. neste livro, um grupo de renomados professores, propõe uma nova forma de ensinar, decorrente de uma pesquisa conjunta de seis anos. eles descrevem as bases teóricas subjacentes à estrutura do ensino para a compreensão, o processo e os resultados de sua aplicação em uma variedade de cenários de sala de aula, e as implicações para a formação de professores e a transformação da escola.

9 HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança

Resumo:

Palavras-chave:
ENSINO ; CONHECIMENTO; TECNOLOGIA; APRENDIZAGEM; EDUCACAO; SOCIEDADE DO CONHECIMENTO .

Resumo:
Capítulo 1:. O ensino para a sociedade do conhecimento: educar para a inventividade – Capítulo 2: O ensino para além da sociedade do conhecimento: do valor do dinheiro aos valores do bem – Capítulo 3: O ensino apesar da sociedade do conhecimento I: o fim da inventividade – Capítulo 4: O ensino apesar da sociedade do conhecimento II: a perda da integridade Capítulo 5: A escola da sociedade do conhecimento: uma entidade em extinção – Capítulo 6: Para além da padronização: comunidades de Aprendizagem profissional ou seitas de treinamento para o desempenho? – Capítulo 7: O futuro do ensino na sociedade do conhecimento: repensar o aprimoramento, eliminar o empobrecimento.

10 HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.

Resumo:

Estão reunidos, nesta obra,  princípios essenciais da avaliação, no sentido da efetiva promoção da aprendizagem, de uma ação que se projeta no futuro, embasada em princípios éticos de respeito às diferenças. Estabelecendo relações entre uma concepção dialética de avaliação e os caminhos de aprendizagem, a autora desenvolve questões sempre polêmicas nas escolas: a análise de tarefas avaliativas, o papel dos professores

como mediadores em vários momentos de sala de aula, estudos de recuperação, a elaboração de testes, os registros de avaliação e outras.

“Avaliar para promover: as setas do caminho”, Ao fazer o Caminho de Santiago de Compostella, na Espanha, “as setas do caminho” foi uma metáfora utilizada sobre as setas amarelas que guiam os peregrinos durante a sua caminhada, uma vez que o livro aborda com profundidade os princípios fundamentais que devem nortear os rumos dos educadores que pretendem desenvolver sua prática avaliativa no sentido de promover melhores oportunidades de aprendizagem aos alunos.
O LIVRO segue também algumas dessas setas. Tem seus pontos de ancoragem na convicção de que os pilares essenciais para uma boa educação, ensinar e de aprender, a construção de alternativas pedagógicas para se alcançar uma escola para todos e a valorização de princípios éticos e de cidadania.

11 LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário

Resumo:

Capítulo 1
ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário

capítulo 2
para transformar o ensino da leitura e da escrita

capítulo 3
apontamentos a partir da perspectiva curricular

capítulo 4
É possível ler na escola?

capítulo 5
o papel do conhecimento didático na formação do professor

Resenha:Este livro testemunha um esforço constante para analisar as mudanças nas práticas docentes e teorizar sobre as ações necessárias para que tais mudanças ocorram.

12 MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.

Resumo:

Ensino que Funciona – Estratégias Baseadas em Evidências para Melhorar o Desempenho dos Alunos
O que funciona na Educação? Como a pesquisa educacional encontra seu caminho até a sala de aula? Como podemos aplicá-la para ajudar nossos estudantes individualmente?
Perguntas como essas surgem na maioria das escolas, e os educadores, ocupados, freqüentemente não têm tempo para encontrar as respostas. Os autores examinam décadas de achados de pesquisa para destilar os resultados em novas e amplas estratégias de ensino que têm efeitos sobre a aprendizagem do aluno, tais como:
Identificar semelhanças e diferenças.Resumir e tomar notas.
Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento.
Praticar a aprendizagem cooperativa.
Estabelecer objetivos e dar feedback.Gerar e testar hipóteses.
Fazer perguntas, dar sugestões e usar organizadores avançados.

13 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro

Resumo:

No livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, Morin apresenta o que ele mesmo chama de inspirações para o educador ou os saberes necessários a uma boa prática educacional.

1º Saber – Erro e ilusão

Não afastar o erro do processo de aprendizagem. Integrar o erro ao processo, para que o conhecimento avance.

- A educação deve demonstrar que não há conhecimento sem erro ou ilusão

2º Saber – O conhecimento pertinente

Juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar evidentes:

O contexto , O global. O  o ser humano é multidimensional: é biológico, psíquico, social e afetivo. A sociedade contém dimensões históricas, econômica, sociológica, religiosa.

O complexo – ligação entre a unidade

3º Saber – Ensinar a condição humana

Não somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais – somos psíquicos, físicos,biológicos, etc.

A educação do futuro deverá ser um ensino centrado na condição humana

4º Saber – Identidade terrena

Saber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo.

5º Saber – Enfrentar as incertezas

Por muito que o progresso se tenha desenvolvido não nos é possível, nem com as melhores tecnologias, prever o futuro. O futuro continua aberto e imprevisível. O futuro chama-se incerteza.

6º Saber – Ensinar a compreensão

A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a compreensão; compreensão entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores, etc.

Educar para compreender uma dada matéria de uma disciplina é uma coisa, educar para a compreensão humana é outra, esta é a missão espiritual da educação: Para uma compreensão da humanidade temos que ensinar e aprender com os obstáculos que existem para a compreensão.

7º Saber – Ética do gênero humano

É a antropo-ética: não desejar para os outros, aquilo que não quer para você. A antropo-ética está ancorada em três elementos:

Indivíduo

Sociedade

Espécie

Trabalhar para a humanização da humanidade; obedecer à vida, guiar a vida; realizar a unidade planetária na diversidade; respeitar ao mesmo tempo no próximo, a diferença e a identidade consigo próprio; desenvolver a ética da solidariedade; da compreensão; ensinar a ética do género humano. A antropo-ética tem assim a esperança na realização da humanidade como consciência e cidadania planetária. Ensinar a democracia. ENSINAR O AMOR…………

7 SABERES

1=ERRO E ILUSÃO.

2=O CONHECIMENTO PERTINENTE.

3=ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA.

4=IDENTIDADE TERRENA.

5=ENFRENTAR AS INCERTEZAS.

6=ENSINAR A COMPREENSÃO.

7=ÉTICA DO GÊNERO HUMANO.

14 PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar.

Resumo:

Este livro privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e continuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva.

1) organizar e dirigir situações de aprendizagem ; 2) administrar a progressão das aprendizagens ; 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam ; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho ; 5) trabalhar em equipe ; 6) participar da administração da escola ; 7) informar e envolver os pais ; 8) utilizar novas tecnologias ; 9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão ; 10) administrar a própria formação continua.

15 PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?.

Resumo:
A parte inicial do livro, nos dá uma visão do ensino de hoje, particularmente o das ciências, e indica as fórmulas para o seu desdobramento futuro – tremenda incógnita que desafia homens de pensamento e homens de ação. A segunda parte deste livro – “o direito à educação no mundo atual”- pode ser resumida neste tópico do autor: “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. È garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suas funções, até adaptação à vida social atual”.

Palavras-chave:
EDUCACAO; CIENCIA.

16 PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino

Resumo:
Tudo o que julgamos saber sobre a inteligência, sua origem, gênese, fases diferentes do desenvolvimento, Jean Piaget focaliza num trabalho que é o resultado de 40 anos de pesquisas. Em ‘Psicologia e Pedagogia’, o Autor estuda o problema dos novos métodos psicológicos aplicados à Pedagogia. Jean Piaget, ao mesmo tempo em que demonstra as falhas da Pedagogia tradicional, retraça a história das tentativas mais importantes que vêm sendo feitas neste campo há mais de meio século, dá uma resposta pessoal – e que certamente causará grande impacto – à permanente crise do ensino. Palavras-chave:
PEDAGOGIA; PSICOLOGIA DA EDUCACAO; METODOLOGIA DO ENSINO.

Primeira parte: Educação e instrução desde 1935

1- A evolução da pedagogia

2- Os progressos da psicologia da criança e do adolescente

3- A evolução de alguns ramos do ensino

4- A evolução dos métodos de ensino

5- As transformações quantitativas e a planificação do ensino

6- As reformas de estrutura, os programas e os problemas de orientação

7- A colaboração internacional em matéria de educação

8- A formação dos professores do primeiro e do segundo grau

Segunda parte: Os novos métodos, suas bases psicológicas

1- A gênese dos novos métodos

2- Princípios de educação e dados psicológicos

17 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional

RESUMO:

As pesquisas sobre formação e profissão docentes apontam para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de saberes profissionais.

Considera-se assim que este, em sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilização, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais

Palavras-chave: saberes docentes, conhecimento, formação de

professores, pesquisa educacional, ensino

18 TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo.

Resumo:

Este trata-se de um livro, proveniente de pesquisas bibliográficas e opiniões do autor quanto a própria visão sobre a “revolução” de que sofremos hoje.O livro retrata os dias de hoje na educação, uma vez que após grandes evoluções adquirimos grandes desafios, revelando, com intensidade, a crise gerada através da popularização de aparelhos de TV, e frisando valores do tipo família, socialização e democracia.

Percebe-se, neste meio, como certos tópicos conseguem atrapalhar e ajudar, dependendo, muitas vezes, unicamente, da dosagem e da maneira aplicada. Indica que, com toda estas mudanças, o mercado de trabalho passou a ficar mais exigente, onde o mesmo associa que, em decorrência das novas tecnologias à educação, ter-se-á um empregado melhor preparado.Em um importante e considerável debate, o autor se posiciona em relação ao ensino privado e ao ensino público, cujos mesmos apresentam seus lados positivos e negativos, dando a oportunidade, então, de Tedesco mostrar as vantagens de um em relação ao outro. É um livro que capaz de orientar certos pensamentos e reflexões, que dizem respeito a educação num todo.

SÍNTESE O NOVO PACTO EDUCATIVO

Descrição as mudanças sociais, políticas e econômicas ocorridas no mundo tendem a exigir que a escola assuma as características de uma instituição “total”: além de responsabilizar-se pela formação do núcleo básico de desenvolvimento cognitivo, ela deve formar também a personalidade dos jovens. neste livro o autor discute as transformações que o ensino deverá sofrer para adequar-se às novas demandas sociais e propões as linhas mestras de um projeto educacional que assegure à escola do futuro um caráter universal e democrático.

19 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora

Resumo:

A avaliação da aprendizagem vem se constituindo um sério problema educacional desde há muito tempo. A partir de década de 60, no entanto, ganhou ênfase em função do avanço da reflexão crítica que aponta os enormes estragos da prática classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar, aliados a um baixíssimo nível de qualidade da educação escolar tanto em termos de apropriação do conhecimento quanto de formação de uma cidadania ativa e crítica.
Mais recentemente, a avaliação está também muito em pauta em função das várias iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. Entendemos, todavia, que a discussão sobre avaliação não pode ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo.
Neste trabalho nos aproximamos intensa e especificamente, das práticas concretas de avaliação da aprendizagem, através das representações e, sobretudo, pelas observações do cotidiano escolar. As formas de mediação que trazemos representam uma sistematização de práticas que já vêm ocorrendo, só que, muitas vezes, de maneira dispersiva, inconsciente, fragmentada ou mesmo contraditória.
O professor normalmente espera sugestões, propostas, orientações para sua tão desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas “receitas”; sabemos, no entanto, que estas não existem, dada a complexidade e dinâmica da tarefa educativa. Entendemos que é necessário o professor desenvolver um método de trabalho, justamente para não ficar escravo de simples técnicas e procedimentos, que podem variar muito de acordo com a “onda” do momento.
Ao trabalharmos com a dimensão das mediações, visamos, de um lado, apresentar algumas possibilidades, tiradas da própria prática das escolas e dos educadores que estão buscando hoje uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro, refletir sobre possíveis equívocos que se pode incorrer na tentativa de mudar as práticas tradicionais.

20 ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar

Resumo:

O argumento deste livro consiste em uma atuação profissional baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva e que necessitamos de meios teóricos para que a análise da prática seja verdadeiramente reflexiva.

- As variações Metodológicas da Intervenção na aula

- O Construtivismo

AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:- o papel dos professores e alunos

PAPEL DOS AGRUPAMENTOS

Cada tipo de agrupamento comporta vantagens e inconvenientes, certas possibilidades e certas potencialidades educativas diferentes.

A Escola como grande grupo

Organização da classe em equipes fixas, móveis e flexíveis .

A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

*multidiciplinaridade,interdisciplinaridade; transdisciplinaridade

OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS

Suporte de Informática:-Multimídia:-

A AVALIAÇÃO

SÍNTESE DOS 20 LIVROS…

1-aprendizado edesenvolvimento; um processo sócio-histórico,2= Metáforas novas para reencantar aeducação – epistemologia e didática;3= O construtivismo na sala de aula, 4= Aprender conteúdos & desenvolver capacidades; 5= A autonomia dos professores; 6= um tesouro a descobrir;7= Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente; 8=Ensino para a compreensão. A pesquisa na prática.;9= O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança; 10= Avaliar para promover: as setas do Caminho; 11= Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário; 12= Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos; 13= Os sete saberes necessários à educação do futuro; 14= 10 novas competências para ensinar. ;15= Para onde vai a educação?.16= Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino; 17=Saberes docentes e formação profissional.; 18= O novo pacto educativo; 19=Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora., 20=A prática educativa: como ensinar.

SÍNTESE DOS 20===-aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico, Metáforas novas para reencantar a Educação, epistemologia e didática; O construtivismo na sala de aula,Aprender conteúdos & desenvolver capacidades;  A autonomia dos professores; um tesouro a descobrir;Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente; Ensino para a compreensão, A pesquisa na prática..; O ensino na sociedade do conhecimento:educação na era da insegurança;  Avaliar para promover: as setas do Caminho;  Ler e escrever na escola: o real, o possível,o necessário…

Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos;  Os sete saberes necessários à educação do futuro;  10 novas competências para

ensinar. Para onde vai a educação?. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino; Saberes docentes e formação profissional.;  O novo pacto educativo; Avaliação da Aprendizagem- Práticas de Mudança: por uma praxis transformadora., A prática educativa: como ensinar.

PLANO DE ESTUDO

1=20 LIVROS PENSADORES

2=8 DOCUMENTOS

3=ESPECÍFICA

SEPARE POR TEMAS:

FORMAÇÃO DO PROFESSOR:

1=CONTRERAS= AUTONOMIA DOS PROFESSORES

2=FREIRE= PEDAGOGIA DA AUTONOMIA=SABERES NECESSÁRIOS

3=MORIN=7 SABERES

4=PERRENOUD=10 COMPETÊNCIAS

5=TARDIF=SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

AVALIAÇÃO/ PESQUISA

1=HOFFMANN=AVALIAR PARA PROMOVER

2=VASCONCELOS=AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

3=ZABALA=PRÁTICA EDUCATIVA

4=GARDNER=A PESQUISA NA PRÁTICA

EDUCAÇÃO

1=ASSMAN=REENCANTAR A EDUCAÇÃO

2=DELORS=EDUCAÇÃO UM TESOURO

3=HARGREAVES=EDUCAÇÃO NA ÉRA DO CONHECIMENTO

4=PIAGET=PARA ONDE VAI A EDUCAÇÃO

5=TEDESCO=O NOVO PACTO EDUCATIVO

ALUNO/ CONTEÚDOS/APRENDIZAGEM

1=OLIVEIRA=APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO

2=COLL=CONSTRUTIVISMO SALA DE AULA

3=COLL=APRENDER CONTEÚDOS, DESENVOLVER CAPACIDADES

4=LERNER=LER E ESCREVER NA ESCOLA

5=MARZANO=ENSINO QUE FUNCIONA

6=PIAGET=PROBLEMAS DE ENSINO.

créditos:
Material organizado como resumo de conteúdos para as provas dos processos seletivos de professor temporário da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Esses conteúdos foram definidos pelas resoluções SE 80 e 87 de 2009 e serão obrigatoriamente considerados como referência para todos os concursos e processos seletivos da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, até 2013.
Esse resumo faz parte de um material relativo a um curso preparatório, que aparentemente foi organizado pelo sindicato dos professores e disponibilizado pela Oposição Alternativa, de Sorocaba.
Como nesse caso qualquer ajuda é bem-vinda:
Aos Professores (as)
Esperamos poder ajudar os colegas em relação a bibliografia na parte dos vinte livros dos pensadores.
Segue abaixo um resumo elaborado pela equipe de professores da OPOSIÇÃO ALTERNATIVA (Apeoesp) de Sorocaba.
Gostaria que este resumo fosse repassado para todos os colegas de sua escola.
Podem imprimir e colocar uma copia na sala dos professores ou repassar por e-mail para os colegas.
Mandem resposta sobre esta iniciativa, pois queremos a cada dia melhorar.
PROF. RAFAEL FAZZIO RACHID.
profrafael@hotmail.com

A AUTONOMIA DOS PROFESSORES- José Contreras

1- Introdução
A Autonomia dos professores, bem como a própria ideia de seu profissionalismo, são temas recorrentes nos últimos tempos nos discursos pedagógicos. No entanto, sua profusão está se dando, sobretudo, na forma de slogans, que como tal de desgastam e seus significados se esvaziam com o uso frequente. Pode-se dizer que, por serem slogans, são utilizados em excesso para provocar uma atração emocional, sem esclarecer nunca o significado que se lhes quer atribuir.

Há casos em que este sentido de slogan, de palavra com aura, é muito mais evidente. Tomemos o exemplo da qualidade da educação. Atualmente, todo programa, toda política, toda pesquisa, toda reivindicação educativa é feita em nome da qualidade, porém citá-la sem mais nem menos é, às vezes, um recurso para não defini-la. Remeter à expressão “qualidade da educação”, em vez de explicitar seus diversos conteúdos e significados para diferentes pessoas, e em diferentes posições ideológicas, é uma forma de pressionar para um consenso sem permitir discussão. Evidentemente esse é um recurso que pode ser utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seu ponto de vista sem discuti-lo.

Em relação à autonomia dos professores, estamos diante de um caso parecido. Uma vez que a expressão passou a fazer parte dos sloganspedagógicos, já não podemos evitá-la. Porém, usá-la como slogan é apoiar os que têm a capacidade de exercer o controle discursivo, os que se valem da retórica para criar consenso evitando a discussão.
Deste modo, temos que aproveitar o processo de esclarecimento para recuperar e repensar aqueles significados que supõem uma defesa expressa de certas opções; e que, mais do que nos limitarmos a repeti-las, possamos descobrir seu valor educativo e social.


Esta é a pretensão deste livro. Esclarecer o significado da autonomia de professores, tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribuídos, bem como avançar na compreensão dos problemas educativos e políticos que encerra. Deve-se compreender, no entanto, que apesar da pretensão de esclarecer os diferentes significados da autonomia, isto não quer dizer que o propósito seja puramente conceitual. Contreras pretende captar a significação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel daqueles que ensinam.


O esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das formas ou dos efeitos políticos dos diferentes modos de conceber os docentes, bem como as atribuições da sociedade na qual esses profissionais atuam. Ao falar da autonomia do professor, estamos falando também de sua relação com a sociedade e, por conseguinte, do papel da mesma com respeito à educação.


O presente texto está estruturado em três partes:
na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no ensino, situando essa questão no debate sobre a proletarização do professor, as diferentes formas de entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas na aspiração à profissionalidade.
na Parte II, o autor discute as três tradições diferentes com respeito à profissionalidade de professores: a que entende os professores como técnicos, a que defende o ensino como uma profissão de caráter reflexivo e a que adota para o professor o papel do intelectual crítico.

A Parte III é dedicada a estabelecer uma visão global do que se deve entender por autonomia de professores, mostrando o equilíbrio necessário requerido entre diferentes necessidades e condições de realização da prática docente, e propondo as condições pessoais, institucionais e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter que não signifique nem individualismo, nem corporativismo, tampouco submissão burocrática ou intelectual.


Segundo o autor, este não é um livro no qual se façam propostas concretas, se entendermos por isso planos de ação.Ao contrário, o livro possui, sim, um sentido muito prático, se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma com que encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. A Autonomia não é isolamento e não é possível sem o apoio, a relação, o intercâmbio.


Nem sempre as sugestões provêm das leituras dos rascunhos. Provêm também, e neste caso especialmente, do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades para discussões interessantes ou para análise de nós mesmos como docentes e de nossas circunstâncias profissionais.


CAPÍTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORES



Uma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais polêmicas é a sua condição de profissional. Uma das razões que torna esse assunto problemático é que a palavra “profissional”, e suas derivações, embora em princípio pareçam apenas referir-se às características e qualidades da prática docentes, não são sequer expressões neutras. O tema do profissionalismo – como todos os temas em educação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menos escusas.


O ensino, enquanto um ofício, não pode ser definido apenas de modo descritivo, ou seja, pelo que encontramos na prática real dos professores em sala de aula, já que a docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua materialidade. Por isso, se quisermos entender as características e qualidades do ofício de ensinar, temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se espera. E também o que é e o que não deveria ser; o que se propõe, mas que se torna, ao menos, discutível.


Esta é a razão pela qual, se quisermos abordar o tema da autonomia profissional, precisamos discutir os aspectos contraditórios e ambíguos que encerra. A aspiração do autor com essa discussão é, portanto, conseguir manter o confronto ideológico, com o objetivo de resgatar uma posição comprometida com determinados valores para a prática docente.


O tema da proletarização dos professores nos oferece uma perspectiva adequada para essa preocupação. A tese básica da proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perda de controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda da autonomia.


1. O debate sobre a proletarização dos professores


Embora não se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria da proletarização de professores, a tese básica dessa posição é a consideração de que os docentes, enquanto categoria, sofreram ou estão sofrendo uma transformação, tanto nas características de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais os aproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária. Autores como Apple (1987; 1989b; Apple e Jungck, 1990), Lawn e Ozga (1988; Ozga, 1988), ou Densmore (1987) são representantes de tal perspectiva.

Este tipo de análise, segundo Jimenez Jaén (1988), tem como base teórica a análise marxista das condições de trabalho do modo de produção capitalista e o desenvolvimento e aplicação dessas propostas realizadas por Braverman (1974). Com o objetivo de garantir o controle sobre o processo produtivo, este era subdividido em processos cada vez mais simples, de maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez mais reduzidos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspectiva do conjunto, bem como as habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. O produto dessa atomização significava, por conseguinte, a perda da qualificação do operário. Agora, o trabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalização e controle de gestão administrativa da empresa e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. Deste modo, os conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalho são:
A separação entre concepção e execução no processo produtivo;
A desqualificação;
A perda de controle sobre o seu próprio trabalho.

Esta lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa, como âmbito privado e de produção, enquanto processo de acumulação de capital para invadir a esfera do Estado.


No caso do ensino, a atenção a essas necessidades realizou-se historicamente mediante a introdução do mesmo espírito de “gestão científica”, tanto no que se fere ao conteúdo da prática educativa como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. Assim, o currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção, organizado sob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização – os objetivos -, os quais corresponderiam a uma descrição das atividades particulares e específicas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit, 1918).


A determinação cada vez mais detalhada do currículo a ser adotado nas escolas, a extensão de todo tipo de técnicas e diagnóstico e avaliação dos alunos, a transformação dos processos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretas perfeitamente estipuladas e definidas de antemão, as técnicas de modificação de comportamento, dirigidas fundamentalmente ao controle disciplinar dos alunos, toda a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais, projetos curriculares nos quais se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou, em sua carência, os textos e manuais didáticos que enumeram i repertório de atividades que professores e alunos devem fazer etc. (Jimenez Jaen, 1988). Tudo isso reflete o espírito de racionalização tecnológica do ensino.


A degradação do trabalho, privado de suas capacidades intelectuais e de suas possibilidades de ser realizado como produto de decisões pensadas e discutidas coletivamente, regulamentado na enumeração de suas diferentes tarefas e conquistas a que se deve dar lugar, fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades e capacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado “ao longo de dezenas de anos de duro trabalho” (Apple e Jungck, 1990:154).



2. Profissionalismo e proletarização



Um dos mecanismos que, segundo teóricos da proletarização, tem sido utilizado entre os professores como modo de resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação, tem sido a reivindicação de seus status de profissionais (Densmore, 1987). Para Densmore, a pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete mais que uma aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras. Com efeito, a base social que se nutriu do trabalho dos professores foi evoluindo também à proporção que este se foi degradando.


Segundo Apple (1989b), não se pode explicar o surgimento do profissionalismo como defesa ideológica diante da desqualificação, sem entender a forma de evolução do sentido de responsabilidade entre os professores. Conforme aumenta o processo de controle, da tecnicidade e da intensificação, os professores e professoras tendem a interpretar esse incremento de responsabilidades técnicas como um aumento de suas competências profissionais.


A tese definida por Lawn e Ozga sobre este particular: “Entre os professores, o profissionalismo pode ser considerado uma expressão do serviço à comunidade, bem como em outros tipos de trabalho (...). Também se pode considerar uma força criada externamente que os une numa visão particular de seu trabalho (...). O profissionalismo é, em parte, uma tentativa social de construir uma “qualificação”; a autonomia era, em parte, a criação por parte dos professores de um espaço defensivo em torno da referida ‘qualificação’”. (Lawn e Ozga, 1988:213).


Em contrapartida, isso permitiria entender fenômenos segundo os quais, em algumas ocasiões, os professores se comprometem com as políticas de legitimação do Estado, por meio de seus sistemas educativos: “Muitos mestres se comprometerão com elas (as metas de políticas reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las, e investirão quantidades excepcionais de tempo necessárias, tratando de assumi-las com seriedade. Estes mestres explorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente, com baixa remuneração e em condições intensificadas, fazendo tudo para vencer as contraditórias pressões às quais estarão submetidos. Aos mesmo tempo, porém, a carga adicional de trabalho criará uma situação na qual será impossível alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck, 1990:169).



3. A Proletarização em nosso contexto recente



Outro aspecto crítico que convém considerar com respeito à análise da profissão do professor afetada por um processo de proletarização é que a maioria dos estudos sobre essa questão provêm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa, a maioria dos estudos é realizada na Europa. Estão se perdendo muitas das habilidades e conhecimentos profissionais que possuíam e estão sendo afastados de funções para determinação do currículo que anteriormente lhes correspondiam.


O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformações que elevam sua categoria até transformá-lo em estudos universitários, enquanto que para o professor do ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda mínima. (Varela e Ortega, 1984).


O certo é que essa requalificação permite transformar e ocultar a forma de controle, ao justificar-se por seu valor técnico para a eficácia, “neutralizando” o conteúdo anterior puramente ideológico. Desta maneira, embora pudéssemos falar de um processo de regulação, burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas, isto não ocorre em um processo de anterior domínio e independência profissional.


O modo de assegurar o controle e a dedicação dos professores, como vimos, reside em obter sua colaboração nos processos de racionalização, os novos mecanismos de racionalização que a reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistências dos professores à medida que consigam sua aceitação.



4. O controle ideológico e controle técnico no ensino

Em primeiro lugar, embora a análise dos processos de proletarização costume fazer referência fundamentalmente à perda das competências técnicas e a seu desprendimento das funções de concepção, com as quais se atribui significação ao trabalho, o certo é que no âmbito educativo há um aspecto mais importante que o da desqualificação técnica e que é mais de natureza ideológica. No contexto educativo, a proletarização, se ela significa alguma coisa, é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor.


Há processos de controle ideológico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional. Um determinado resgate de habilidades e decisões profissionais pode se transformar em uma forma mais sutil de controle ideológico. Se a posição clássica da proletarização era a perda da autonomia ocasionada pela redução de professores a meros executores de decisões externas, a recuperação de determinado controle pode não ser mais que a passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle externo”.



A RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADES



A discussão sobre o profissionalismo dos professores está atravessada de ponta a ponta pelas ambiguidades que a própria denominação “profissional” acarreta, bem como pelos interesses no uso desse termo. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modo conflitivo e contraditório com que o termo é usado quando os professores tratam de fugir da proletarização. Passa a ser ambíguo porque sua fuga é tanto uma resistência à perda de qualidade em sua atividades de docência, como uma resistência a perder – ou não obter – um prestígio, um statusou uma remuneração que se identifique com a de outros profissionais.



1. Imagens e características



Em geral, parece que a reivindicação de profissionalismo ou o sentimento de “profissionais” por parte dos professores obedece a uma série de características que normalmente eles expressam como se pertencessem por direito próprio a seu trabalho. É o caso, por exemplo, da reivindicação de condições de trabalho como a remuneração, horas de trabalho, facilidade para atualização como profissionais e reconhecimento de sua formação permanente , tudo isso em conformidade com a importância da função social que cumprem. Mas é também um pedido de reconhecimento “como profissionais”, isto é, como dignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e, portanto, a rejeição à ingerência de “estranhos” em suas decisões e atuações. Isso significa, ao menos em certo sentido, “autonomia profissional”, mas também dignificação e reconhecimento social de seu trabalho, sobretudo em épocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares.


São muitos os quadros elaborados tentando expor quais são esses traços determinantes de uma profissão. Para Skopp, são eles:
Um saber sistemático e global (o saber profissional)
Poder sobre o cliente (disposição deste de acatar suas decisões)
Atitude de serviço diante de seus clientes
Autonomia ou controle profissional independente
Prestígio social e reconhecimento legal e público de seu status
Subcultura profissional especial

Já Fernandez Enoita (1990), por sua vez, assinalou os seguintes traços:
Competência (ou qualificação num campo de conhecimentos)
Vocação (ou sentido de serviço a seus semelhantes)
Licença (ou exclusividade em seu campo de trabalho)
Independência (ou autonomia, tanto frente às organizações como frente a seus clientes
Auto-regulação (ou regulação e controle exercido pela própria categoria profissional).

Assim quando se compara os professores com essas características, a conclusão mais habitual que se chega é que a única denominação possível a ser atribuída é a de semiprofissionais.



2. O profissionalismo como ideologia



Estudos de Larson (1977) colocaram em evidência que as teorizações sobre os traços não são senão formalizações de supostos ideológicos que as próprias profissões sustentam, com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilégios, e para manter sua diferenciação com respeito a outras ocupações.


No entanto, segundo Larson, esse suposto poder autônomo não corresponde à realidade e hoje menos do que nunca. A necessidade de depender do poder do Estado para a defesa de seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condições de trabalho dos profissionais, tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organização empresarial ou burocrática.


Essa transformação fez com que o status tradicional de muitos profissionais não seja agora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados.


Além disso, se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado à capacidade de impor um conhecimento como exclusivo, despolitizando e tornando tecnocrática a atuação social, está longe de ficar claro que isso seja uma conquista social, esta é uma advertência que Popkewitz (1990) faz.



5. O controle sobre o conhecimento e as profissões do ensino.



A profissionalização encontrou seu processo mais forte de legitimação na posse do conhecimento cientifico. O profissionalismo, como assessoria deexperts no planejamento e regulação escolar, transformava a administração política educativa em um problema meramente racional, que poderia ser resolvido mediante habilidades técnicas adquiridas pelos especialistas graças ao caráter científico de seu conhecimento. (Popkewitz, 1991: cap.3).


“A formação de professores existe e está historicamente ligada ao desenvolvimento institucional do ensino. Conforme o ensino evoluiu como forma social de preparar as crianças para a vida adulta, também se desenvolveu um grupo ocupacional especializado em elaborar o plano de sua vida diária. Este grupo desenvolveu algumas corporações especializadas em imagens, alegorias e rituais que explicam a ‘natureza’ do ensino e sua divisão do trabalho. A formação de professores pode ser entendida, em parte, como um mecanismo para fixar e legitimar as pautas ocupacionais de trabalho para os futuros professores” (Popkewitz, 1987:3).


O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada na comunidade discursiva da educação. Quem detém o status de profissional no ensino é, fundamentalmente, o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários, bem como o de especialistas com funções administrativas, de planejamento e de controle no sistema educacional.



4. As armadilhas do profissionalismo



Em nome da profissionalização, ou de atributos que lhe são associados, com o objetivo de garanti-la, ou ampliá-la, justificam-se transformações administrativas e trabalhistas para os docentes, exigindo-se sua colaboração. Evidentemente, não se pode defender a oposição a uma reforma se, como consequência da mesma, começarmos a ser reconhecidos como melhores profissionais ou, se nos negamos a fazê-la, estaremos abandonando nossas responsabilidades profissionais.


Smyth (1991a), por exemplo, explica a forma em que o profissionalismo dos professores está se redefinindo e utilizando, como fator de legitimação, as novas políticas de reforma, as quais se caracterizam por uma combinação entre as decisões centralizadas e pelas metas curriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado, por um lado, e a participação local e a decisão colegiada nos centros escolares por outro.


Dessa perspectiva, a profissionalização atua como modo de garantir a colaboração sem discutir os limites de atuação. Isto é o que Hargreaves e Dave (1990) chamam de “colegização artificial”.



5. Autonomia no profissionalismo



A reivindicação de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra a intrusão. É previsível que essa reação contra a intervenção externa possa se sustentar com mais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade, do que frente às organizações ou aos poderes públicos; isto é, ante os receptores de seus serviços e não frente a seus empregadores (Fernandez Enguita, 1993; Gil, 1996). Nesse sentido, os movimentos de profissionalização podem obter mais êxito em preservar suas atuações da crítica e da participação social, do que na determinação do conteúdo ou das condições de seu trabalho nas instituições nas quais se integram.


A autonomia como não intromissão costuma ser, por um lado, uma descrição equivocada da função desempenhada pelo ensino, já que este se situa no terreno da transmissão de valores e saberes sancionados socialmente.



OS VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE



1. A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativo



Como afirmaram Lawn e Ozga (1988), ou Carlson (1987;1992), as exigências profissionais que os professores podem fazer não se diferenciam em muitas ocasiões das que podem ser feitas por outros trabalhadores. Pretender um maior controle sobre o próprio trabalho não é privativo dos trabalhadores da área de ensino,porém essa reivindicação não se reduz a um desejo de maior status.


A educação requer responsabilidade e não se pode ser responsável se não é capaz de decidir, seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais. Autonomia, responsabilidade, capacitação são características tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutíveis na profissão de docente. E a profissionalização pode ser, nessa perspectiva, uma forma de defender não só os direitos dos professores, mas da educação.



2. A obrigação moral



A primeira dimensão da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supõe um compromisso de caráter moral para quem a realiza (Contreras, 1990:16e ss). Este compromisso ou obrigação moral confere à atividade de ensino um caráter que, como assinalou Sockett (1989:100), se situa acima de qualquer obrigação contratual que possa ser estabelecida na definição do emprego. É preciso atender o avanço na aprendizagem de seus alunos, enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimento do valor que, como pessoas , merece todo o alunado.


É inevitável o fato de que o trabalho de ensinar consista na relação direta e continuada com pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influência, com a bondade das pretensões e com os aspectos mais pessoais de evolução, os sentimentos e o cuidado e atenção que podem exigir como pessoas (Noddings, 1986).


O aspecto moral do ensino está muito ligado à dimensão emocional presente na relação educativa. Na verdade, sentir-se compromissado ou “obrigado” moralmente reflete este aspecto emocional na vivência das vinculações com o que se considera valioso.


O professor ou professora , inevitavelmente, se defronta com sua própria decisão sobre a prática que realiza, porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relação com alunos e alunas, tratando de gerar uma influência, deve decidir ou assumir o grau de identificação ou de compromisso com as práticas educativas que desenvolve, os níveis de transformação da realidade que enfrenta etc.



3. O compromisso com a comunidade



A educação não é um problema da vida privada dos professores, mas uma ocupação socialmente encomendada e responsabilizada publicamente.
É também necessário entender que a responsabilidade pública envolve a comunidade na participação das decisões sobre o ensino. Se a educação for entendida como um assunto que não se reduz apenas às salas de aula, mas que tem uma clara dimensão social e política, a profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de intervir nos problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar.


Todos os campos de compromisso social da prática docente supõem para os professores, em muitas ocasiões, um conflito com as definições institucionais da escola, a regulação de suas funções e as inércias tradições assentadas.


Já não estamos falando do professor ou da professora, isolados na sua sala de aula, como forma de definir o lugar da sua competência profissional, mas da ação coletiva e organizada e da intervenção naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequências sociais e da política do exercício profissional do ensino.



4. A competência profissional



A obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem uma competência profissional coerente com ambos. Temos que falar de competências profissionais complexas que combinam habilidades, princípios e consciência do sentido das consequências das práticas pedagógicas. Dificilmente, pode-se assumir uma obrigação moral ou um compromisso com o significado e as repercussões sociais do ensino se não se dispuser desta competência (Sockett, 1993: cap5).


É necessário destacar, de qualquer modo, que a atenção a competências profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos para entender os fatores de determinação da prática educativa há de ser compensada e simultaneamente sustentada com a atenção e cuidado às pessoas concretas que se deduz da obrigação moral.


Da mesma maneira, podemos dizer que a competência profissional é o que capacita o professor para assumir responsabilidades, mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver sua competência sem exercitá-la, isto é, se carecer de autonomia profissional, porque, como afirmou Gimeno: “(...) um professor não pode se tornar competente naquelas facetas sobre as quais não tem ou não pode tomar decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquem suas intervenções” (Gimeno, 1989:15).



MODELOS DE PROFESSORES: EM BUSCA DA AUTONOMIA PROFISSIONAL DO DOCENTE



A Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnico



Trata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave para compreensão de um problema específico do trabalho educativo, característica que se mostrará essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais da prática educativa.



1. A prática profissional do ensino a partir da racionalidade técnica



Como afirmou Schön (1983;1992), o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobre como atuam os profissionais na prática, e sobre a relação entre pesquisa, conhecimento e prática profissional, foi o da racionalidade técnica. A ideia básica deste modelo é que a prática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa científica.
Segundo essa perspectiva, Schein identificou no conhecimento profissional três componentes essenciais:
Ciência ou disciplina básica, sobre o qual a prática se apóia e a partir do qual se desenvolve.
Ciência aplicada ou de engenharia, a partir do qual deriva a maioria dos procedimentos cotidianos de diagnóstico e de solução de problemas.
Habilidade e atitude, que se relaciona com a atuação concreta a serviço do cliente, utilizando para isso os dois componentes anteriores da ciência básica e aplicada.



“A racionalidade técnica impõe, então, pela própria natureza da produção do conhecimento, uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção do conhecimento, ao mesmo tempo em que se preparam as condições para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial” (Pérez Gómez, 1991 b: 375).



2. Domínio Técnico e dependência profissional



No campo da educação, a falta de aplicação técnica de grande parte do conhecimento pedagógico, juntamente com a natureza ambígua e, por vezes, conflituosa de seus fins, levou a que se considere o ensino como uma profissão somente em um sentido muito fraco e limitado. O reconhecimento que, como profissionais, os professores possuem, sob essa concepção, relaciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de problemas, ou seja, no conhecimento dos procedimentos adequados de ensino e em sua aplicação inteligente.


O conhecimento pedagógico relevante, a partir da mentalidade da racionalidade técnica, é sobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo alguma finalidade predeterminada, ou seja, aquele que se pode apresentar como técnica ou método de ensino (Holiday, 1990:29).



3. A irredutibilidade técnica do ensino



O professor, como profissional técnico, compreende que sua ação consiste na aplicação de decisões técnicas. Ao reconhecer o problema diante do qual se encontra, ao ter claramente definidos os resultados que deve alcançar, ou quando tiver decidido qual é a dificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo, seleciona entre o repertório disponível o tratamento que melhor se adapta à situação e o aplica. A prática docente é, em grande medida, um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui uma multidão de fatores e em que não se pode apreciar com clareza um problema que coincida com as categorias de situações estabelecidas de situações para as quais dispomos de tratamento.


Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicação de habilidades para alcançar determinadas aprendizagens, tendem a resistir à análise de circunstâncias que ultrapassa a forma pela qual já compreenderam seu trabalho. Por outro lado, os que se sensibilizam diante dessas questões, terão de aceitar o contexto mais amplo nas origens e consequências de sua prática educativa como parte de seu compromisso profissional, embora percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução de sua competência profissional, e se abrirão à complexidade, à instabilidade e à incerteza.



4. A autonomia ilusória: a incapacitação política



Eliot (1991b) denominou de “expert infalível” aquele tipo de professor que demonstra uma preocupação pelo rigor maior do que pela relevância. Segundo este autor, o expert infalível não está preocupado em desenvolver uma visão global da situação na qual atua, mas, sim, em função das categorias extraídas do conhecimento especializado que possui.


Ainda segundo Elliott, dada a lacuna existente na epistemologia positivista, da prática entre o domínio do conhecimento técnico e seu uso nas situações reais, o “expert infalível” aplica esse conhecimento de forma intuitiva, baseando-se no saber do senso comum, que se manipula na cultura profissional.


Um dos efeitos evidentes da concepção dos professores como “experts técnicos” é o que se refere às finalidades do ensino. Em termos da prática de ensino, tanto a fixação externa de objetivos educacionais como sua redução a resultados, não resolvem os problemas de obrigação moral, os quais os professores necessariamente enfrentarão.



O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO



O que o modelo de racionalidade técnica - como concepção da atuação profissional - revela é a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível, tudo o que não pode ser interpretado como um processo de decisão e atuação regulado segundo um sistema de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas.


Por isso, é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional, com o objetivo de entender a forma pela qual realmente se abordam situações problemáticas da prática.


A partir da descrição que Schön realizou, observando a forma com que diferentes profissionais realizam realmente seu trabalho, foi se caracterizando essa perspectiva, apresentada a seguir.



1. Schön e os profissionais reflexivos



A ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983;1992) trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais há um conflito de valor.


Essa ideia de reflexão na ação habitual, na vida cotidiana, adota determinadas características próprias na prática profissional. Conforme sua prática fica estável e repetitiva, seu conhecimento na prática se torna mais tácito e espontâneo. É esse conhecimento profissional o que lhe permite confiar em sua especialização.


Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexão na ação no caso de terem de responder a uma alteração imprevista no ritmo da classe. Este processo de reflexão na ação transforma o profissional, segundo Schön, em um “pesquisador no contexto da prática” (1983:69).


A prática constitui-se, desse modo, um processo que se abre não só para a resolução de problemas de acordo com determinados fins, mas à reflexão sobre quais devem ser os fins, qual o seu significado concreto em situações complexas e conflituosas, “que problemas valem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid.:130).


“Um profissional que reflete na ação tende a questionar a definição de sua tarefa, as teorias na ação das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. E, ao questionar essas coisas, também questiona elementos da estrutura do conhecimento organizacional na qual estão inseridas suas funções (...). A reflexão na ação tende a fazer emergir não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e propósitos presentes no conhecimento organizacional”. (Schön, 1983:338-9)



2. Stenhouse e o professor como pesquisador



A concepção do ensino como prática reflexiva, e dos professores como profissionais reflexivos, transformaram-se em denominações habituais na atual literatura pedagógica, de tal maneira que, como veremos mais adiante, chegou-se inclusive, a obscurecer algumas vezes o sentido que Schön quis dar a esses termos.


Para Stenhouse, o ensino é uma arte, visto que significa a expressão de certos valores e de determinada busca que se realiza na própria prática do ensino. Por isso, pensa que os docentes são como artistas, que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-a criticamente. E compara a busca e experimentação de um professor com a que realiza, por exemplo, um músico tentando extrair o que há de valioso em uma partitura, tentando experimentá-la, pesquisando possibilidades, examinando efeitos, até encontrar o que para ele expressa seu autêntico sentido musical. (Stenhouse, 1985).


Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição em relação aos professores ou aos profissionais como resistência e oposição aos modelos de racionalidade técnica.


Uma das ideias básicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situações educativas. Não é possível saber o que é, ou o que será, uma situação de ensino até que se realize. Desta forma, é impossível dispor de um conhecimento que nos proporcione os métodos que devam ser seguidos no ensino, porque isso seria como aceitar que há ações cujo significado se estabelece à margem dos que o atribuem, ou que é possível depender de generalizações sobre métodos, quando o importante na educação é atender as circunstâncias que cada caso apresenta e não pretender a uniformização dos processos educativos, ou dos jovens.


Como a prática docente supõe o ensino de algo, a criação de determinadas situações de aprendizagem, a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc., é o currículo que reflete o conteúdo do ensino. O currículo necessita ser sempre interpretado, adaptado e, inclusive, (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. Como expressa J. Mac Donald: “O ensino não é a aplicação do currículo, mas a contínua invenção, reinvenção e improvisação do currículo.


O professor, como pesquisador de sua própria prática, transforma-a em objeto de indagação dirigida à melhoria de suas qualidades educativas. O currículo, enquanto expressão de sua prática e das qualidades pretendidas, é o elemento que se reconstrói na indagação, da mesma maneira que também se reconstrói a própria ação.


A ideia do professor como pesquisador está ligada, portanto, à necessidade dos professores de pesquisar e experimentar sobre sua prática enquanto expressão de determinados ideais educativos.



3. O fundamento aristotélico: a racionalidade prática



Tanto o trabalho de Schön como o de Stenhouse, e seus seguidores, podem ser assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prática aristotélica.


Para Aristóteles, há uma diferença clara entre o que se chama de atividades técnicas e as atividades práticas. De acordo com essa ética, é evidente que a educação é um tipo de atividade prática se for entendida como dirigida não à consecução de produtos, mas à realização de qualidades intrínsecas ao próprio processo educativo.



4. Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade social



Ser sensível às características do caso, e atuar em relação ao mais apropriado para o mesmo, é algo que requer processos reflexivos, os quais não podem manipular elementos que não estiverem assimilados por seus protagonistas, seja a partir de sua própria experiência ou da proposição de uma tradição. Se a deliberação é sobre a forma de realizar o bem, nenhum professor poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do que é o bem na educação, independentemente das restrições ou das ordens às quais estejam submetidos.


A conclusão que se extrai é a de que a educação não pode ser determinada a partir de fora; entenda-se a partir disto a ideia de que a prática educativa não pode ser a realização de valores educativos formulados por agentes externos à própria ação. São os próprios profissionais do ensino que, em ultima instância, decidem a forma com que planejam suas aulas, por meio das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticas que nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas.


“Como poderemos nós, professores, conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possível é que teremos de receber instruções em forma de currículo e de especificações sobre os métodos pedagógicos. Pessoalmente, rejeito essa ideia. A educação é um aprendizado no contexto de uma busca da verdade. A verdade não pode estar definida pelo Estado, nem sequer por meio de processos democráticos: um controle estrito do currículo e dos métodos pedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da arte. Alcançar a verdade por meio da educação é um assunto de juízo profissional em cada situação concreta, e os professores de educação ou os administradores não podem nos indicar o que devemos fazer. As recomendações vão variar em cada caso. Não necessitaremos de um médico se o que este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor, sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente” (Stenhouse, 1985:44-5).



CONTRADIÇÕES E CONTRARIEDADES: DO PROFISSIONAL REFLEXIVO AO INTELECTUAL CRÍTICO



Não vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista, mas estratificada e dividida em grupos com status desigual, poder e acesso a recursos materiais e culturais (Warnke, 1992:150). A prática profissional não é só a realização de pretensões educativas. Nós, docentes, em um mundo não só plural, mas também desigual e injusto, nos encontramos submetidos a pressões e vivemos contradições e contrariedades das quais nem sempre é fácil sair, ou nem sequer captar com lucidez.


É essa fraqueza ou insuficiência de argumentação do profissional reflexivo que conduz à busca de uma concepção que, sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (uma prática consciente e deliberativa, guiada pela busca da coerência pessoal entre as atuações e convicções), dê conta dessas preocupações em relação a qual deveria ser a orientação para a reflexão do professor.



1. Apropriação generalizada do termo reflexivo



Desde que se publicou a obra de Schön (1983), a ideia do docente comoprofissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica. Vários autores tentaram fazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo. De um lado, não se sabe, em muitas ocasiões, o que querem dizer os autores com o termo reflexão, fora do uso comum utilizado pela maioria dos professores.


Zeichner (1993), por exemplo, em uma tentativa de esclarecer o campo, identificou na literatura pedagógica cinco variedades da prática reflexiva:
Versão acadêmica: que acentua a reflexão sobre as disciplinas, e a representação e tradução do conhecimento disciplinar em matérias, para promover a compreensão dos estudantes;
Versão de eficiência social: que ressalta a aplicação minuciosa de estratégias particulares de ensino que vêm sugeridas por um “conhecimento básico” externo à prática e que se deduz da pesquisa sobre o ensino;
Versão evolutiva que prioriza um ensino sensível ao pensamento, aos interesses e às pautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes, bem como da própria evolução do professor como docente e como pessoa;
Versão de reconstrução social que acentua a reflexão sobre os contextos institucionais, sociais e políticos, bem como a valorização das atuações em sala de aula em relação à sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior, justiça e condições humanas, tanto no ensino como na sociedade;
Versão genética, na qual se defende a reflexão em geral, sem especificar grande coisa em relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão



2. Crítica à concepção reflexiva de Schön



Liston e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schön. Para eles, este é um enfoque reducionista e estreito, que limita, por conseguinte, o sentido do que deveria ser uma prática reflexiva.


“A prática reflexiva competente pressupõe uma situação institucional que leve a uma orientação reflexiva e a uma definição de papéis, que valorize a reflexão e a ação coletivas orientadas para alterar não só as interações dentro da sala de aula e na escola, mas também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais amplas” (Liston e Zeichner, 1991: 81).


A crítica de Liston e Zeichner se dirige à falta de especificidade de Schön em relação ao fato de que os professores reflitam sobre sua linguagem, seu sistema de valores, de compreensão sobre a forma com que definem seu papel, pois é necessário propor a forma com que isto se constitui como parte importante do processo de reflexão na ação.



3. Os limites do professor como artista reflexivo



Da mesma forma que no caso de Schön, há outros autores que criticaram as limitações do pensamente de Stenhouse em relação a sua concepção do professor como pesquisador.


A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista, com seus próprios recursos e sua própria compreensão, para desenvolver as qualidades artísticas de sua obra, dentro de uma tradição estética.


Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador, bem como a do profissional reflexivo, estamos diante do mesmo problema: define-se uma configuração das relações entre determinadas pretensões e as práticas profissionais, em um contexto de atuação, mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão.



4. As práticas institucionais dos professores e as limitações da reflexão



Não poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si mesma para detectar os interesses de dominação da prática escolar, e para transcender os limites que esta impõe à emancipação, se não tivermos em conta a forma com que professores e professoras, no contexto da instituição escolar, constroem seu papel. O ensino, enquanto prática social, não é definido ex novo pelos docentes, mas estes se incorporam a uma instituição, a qual já responde a certas pretensões, uma história, rotinas e estilos estabelecidos.


Contudo, a lógica do controle tecnocrático entra em contradição com a forma pela qual as instituições expressam o sentido da missão encomendada. Enquanto que por um lado, se formulam as finalidades educativas como formas de preparação para uma vida adulta com capacidade crítica em uma sociedade plural, por outro lado a docência e a vida na escola se estruturam negando essas pretensões.



5. A crítica teórica como superadora das limitações da reflexão



Muitos professores, em virtude das características da instituição educacional e da forma pela qual nela se socializam, tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala de aula. O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar as concepções regulamentares e tecnocráticas, que lhes oferecem uma segurança aparente, porém, ao mesmo tempo, a regulamentação burocrática e externa lhes impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às exigências de controle. Em sua insatisfação, os sentimentos de responsabilidade conduzem ao isolamento e ao deslocamento da culpa para os contextos mais imediatos: os alunos, os colegas, o funcionamento da escola.


Segundo expressa Giroux: “Os professores podem não ser conscientes da natureza de sua própria alienação, ou podem não reconhecer o problema como tal (...). Esta é precisamente a ideia da teoria crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciação crítica da situação na qual se encontram”.



6. Giroux e o professor como intelectual crítico



Foi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais. Baseando-se nas ideias de Gramsci sobre o papel dos intelectuais na produção e reprodução da vida social, para Giroux, o sentido dos professores compreendidos como intelectuais reflete todo um programa de compreensão e análise do que, para ele, devem ser os professores. Por um lado, permite entender o trabalho do professor como tarefa intelectual, em oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais.


“O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para assumir riscos e para lutar no interior das contínuas relações de poder, tornando-os capazes de alterar as bases sobre as quais se vive a vida. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas, tais como a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de massas, de modo que estas instituições possam se abrir a um potencial de transformação. Uma transformação, neste caso, dirigida à progressiva humanização da ordem social” (Giroux, 1991:90).



7. A reflexão crítica



Facilitar a ligação de uma concepção libertadora da prática de ensino com um processo de emancipação dos próprios professores para sua configuração como intelectuais críticos requer, na opinião de Smyth (1991b; 1986; 1987) e Kemmis (1985; 1987), a constituição de processos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica.


A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientação. Pelo contrário, ela tem um propósito muito claro de “definir-se” diante dos problemas e atuar consequentemente, considerando-os como situações que estão além de nossas próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas que têm uma origem social e histórica. Para Kemmis (1987), refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação, na historiada situação, participar de uma atividade social e ter uma determinada postura diante dos problemas. Significa explorar a natureza social e histórica, tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas da educação, quanto da relação entre nosso pensamento e ação educativos. Colmo essa maneira de atuar tem consequências públicas, a reflexão crítica induz a conceber como uma atividade também pública, exigindo, por conseguinte, a organização das pessoas envolvidas e dirigindo-se à elaboração de processos sistemáticos de crítica que permitiriam a reformulação de sua teoria e prática social e de suas condições de trabalho.


Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prática reflexiva se relaciona com um compromisso crítico, Kemmis (1985) chamou a atenção para os elementos que configuram como processo. São os seguintes:
A reflexão não está biológica ou psicologicamente determinada, nem é tampouco “pensamento puro”; expressa uma orientação à ação e tem a ver com a relação entre pensamento e ação nas situações reais históricas nas quais nos encontramos.
A reflexão não é o trabalho individualista da mente, como se fosse um mecanismo ou mera especulação; pressupõe e prefigura relações sociais.
A reflexão não está livre de valores nem é neutra; expressa e serve a particulares interesses humanos, sociais, culturais e políticos.
A reflexão não é indiferente ou passiva em relação à ordem social, nem se reduz a discutir os valores sobre os quais exista acordo social; ativamente, reproduz ou transforma as práticas ideológicas que estão na base da ordem social.
A reflexão não é um processo mecânico nem tampouco um exercício puramente criativo na construção de novas ideias; é uma prática que expressa nosso poder para reconstruir a vida social pela forma de participação por meio da convivência, da tomada de decisões ou da ação social (Kemmis, 1985:149).



8. O fundamento habermasiano da reflexão crítica



Todas estas discussões sobre a reflexão crítica encontram seu fundamento na Teoria Crítica e, mais especificamente, nas ideias de Habermas. O projeto teórico de Habermas está baseado na ideias da emancipação, no aprofundamento de seu significado, na fundamentação de sua razão de ser e no papel do conhecimento nela contido. A partir de sua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento, Habermas (1982; 1984) defende que as concepções práticas, ou seja, aquelas que supõem uma ação comunicativa dirigida ao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo), não são possíveis em uma sociedade em que os modos dominantes de produção, o imperativo da mentalidade tecnológica, aplicada aos sistemas de relações humanas, e dos interesses dos grupos que detêm o poder, forçaram certas relações que estão enraizadas em uma comunicação distorcida, ou em sistemas diretamente coercitivos, que dão lugar a consciências deformadas pela ideologia.


Nas relações que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido à ação política, a figura do teórico (e de sua teoria) fica esboçada de forma problemática, já que reconhece por um lado um momento de privilégio, simultâneo à incapacidade de justificar-se conclusivamente.


“A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar é teoricamente inevitável, mas é, ao mesmo tempo, fictícia e necessita de autocorreção: em um processo de ilustração há somente participantes” (Habermas, 1987:48).



9. Diversos entendimentos sobre crítica



A importância deste fato para nós é que, quando se trata de estimular professores a buscarem processos de emancipação guiados pela reflexão crítica, à maneira do que propunham Kemmis ou Smyth, não é nem um pouco evidente que estejamos diante de uma caso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por intenção política. Em todo o caso, o que se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse à necessidade de uma ação transformadora.



10. Autonomia ou emancipação



O que o modelo dos professores como intelectuais críticos sugere é que tanto a compreensão dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prática educativa, como a emancipação das formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação não são processos espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero fato de participarem de experiências que se pretendem educativas. Do esforço também para descobrir as formas pelas quais os valores ideológicos dominantes, as práticas culturais e as formas pelas quais os valores ideológicos dominantes, as possibilidades de ação do professor, mas também as próprias perspectivas de análise e compreensão do ensino, de suas finalidades educativas e de sua função social. Igualmente o intelectual crítico está preocupado com a captação e potencialização dos aspectos de sua prática profissional, que conservam uma possibilidade de ação educativamente valiosa, enquanto busca a transformação ou a recondução daqueles aspectos que não a possuem, sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais.



AUTONOMIA E SEU CONTEXTO

A CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORES



A autonomia profissional de acordo com os três modelos de professores:










MODELOS DE PROFESSORES








Especialista Técnico

Profissional Reflexivo

Intelectual Crítico


DIMENSÕES

DA PROFISSIONALIDADE

DO PROFESSOR

Obrigação Moral

Rejeição de problemas normativos. Os fins e valores passam a ser resultados estáveis e bem definidos, os quais se espera alcançar

O ensino deve guiar-se pelos valores educativos pessoalmente assumidos. Definem as qualidades morais da relação e da experiência educativas

Ensino dirigido à emancipação individual e social, guiada pelos valores de racionalidade, justiça e satisfação.


Compromisso com a comunidade

Despolitização da prática. Aceitação das metas do sistema e preocupação pela eficácia e eficiência em seu êxito

Negociação e equilíbrio entre os diferentes interesses sociais, interpretando seu valor e mediando política e prática entre eles.

Defesa de valores para o bem comum (justiça, igualdade e outros).Participação em movimentos sociais pela democratização.


Competência profissional

Domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos

Pesquisa/reflexão sobre a prática. Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cada caso

Auto-reflexão sobre as distorções ideológicas e os condicionantes institucionais. Desenvolvimento da análise e da crítica social. Participação na ação política transformadora.


CONCEPÇÃO DA AUTONOMIA PROFISSIONAL

Autonomia como status ou como atributo. Autoridade unilateral do especialista. Não ingerência. Autonomia ilusória: dependência de diretrizes técnicas, insensibilidade para os dilemas, incapacidade de resposta criativa diante da incerteza

Autonomia como responsabilidade moral individual, considerando os diferentes pontos de vista. Equilíbrio entre a independência de juízo e a responsabilidade social. Capacidade para resolver as situações-problema para a realização prática das pretensões educativas.

Autonomia como emancipação: liberação profissional e social das opressões. Superação das distorções ideológicas. Consciência crítica. Autonomia como processo coletivo (configuração discursiva de uma vontade comum), dirigido à transformação das condições institucionais e sociais de ensino




AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES.


Não é possível falar da autonomia de professores sem fazer referência ao contexto trabalhista, institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. As condições reais de desenvolvimento de sua tarefa, bem como o clima ideológico que a envolve, são fatores fundamentais que a apóiam ou a entorpecem. E sem condições adequadas, o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funções: ou é uma mensagem de resistência, de denúncia de carências para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo, ou é uma armadilha para os professores, que só pretende fazê-los crer falsamente que possuem condições adequadas de trabalho e que, portanto, o problema é só deles.



1. A autonomia necessária: diagnóstico de uma mudança de perspectiva sobre os professores



A comunicação ou disseminação das inovações se transformam em um fator-chave: como conseguir que o receptor, os professores, as entenda, as aceite e as leve a cabo. Como vencer suas resistências.


Grande parte da teoria e da pesquisa sobre a inovação educativa moveu-se sob os pressupostos anteriores, de maneira que se entendeu que a formulação de uma inovação, que emanava dos técnicos e especialistas, externos às salas de aula e às escolas, significavam um elemento em si positivo.


Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva dominante sobre os professores, os quais não só tinham uma imagem de passividade, como de realizadores de atuações que outros planejavam, e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempo no desejo de que fossem mais obedientes do que autônomos. A autonomia, mais do que uma pretensão para os professores, poderia chegar a ser um estorvo na realização fiel das reformas esboçadas. As modificações que os professores poderiam introduzir nas inovações planejadas significavam um fracasso, uma adulteração das mesmas, e era necessário contê-las. Planejar bem uma inovação era reduzir ao máximo a possibilidade de que fosse “deformada” pelos professores.


As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas nos professores.
Como alternativas às concepções tecnológicas do currículo, nas quais o docente ficava reduzido ao papel do técnico aplicador de planos alheios, surgiram experiências em que os professores eram protagonistas do desenvolvimento curricular. Nesses casos, não se pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular, mas o contrário, apelava-se para sua capacidade de experimentação das propostas de ensino, para que eles mesmos testassem suas possibilidades educativas.


Mudança de perspectiva na compreensão dos professores.
Um dos fatores fundamentais nesta mudança de mentalidade foi a aceitação, por parte da comunidade de pesquisadores, de que os professores não poderiam ser compreendidos o suficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes. Com o advento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linha de pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreensão dos professores como mediadores cognitivos das ideias e propostas educativas, bem como pensadores dinâmicos de sua própria realidade de ensino (Clark e Peterson, 1989).


A escola como unidade de ação e mudança. Após sucessivas experiências de inovação e diversas tentativas de transformação curricular, foi-se descobrindo também que era insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas de aula. No entanto, o reconhecimento do papel mediador das escolas não se pode realizar sem levar em conta que são as pessoas concretas que as habitam, ou seja, aqueles que vivem, interpretam, transmitem e transformam os costumes, relações e crenças que constituem a cultura da escola.


A crise das ideias de mudança como solução definitiva de problemas. Uma das razões para a perda de fé nos clássicos modelos de inovação encontra-se no fato de que cada vez mais se desconfia da aspiração para encontrar a solução definitiva dos problemas que afligem a educação ou sua organização institucional. Os problemas e suas circunstâncias mudam no tempo e no espaço, transformando-se e singularizando-se, e as soluções devem ser aceitas como aproximações provisórias que se tentam adequar como tentativa de circunstâncias concretas de casa caso ou escola em particular. A realidade é sempre mutante e as organizações educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suas próprias estratégias de ação. Isto supõe a transformação da própria noção de mudança escolar.



2. A descentralização administrativa das reformas



Um fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais, na década de 1990, foi o surgimento de reformas educacionais que estão apresentando três âmbitos fundamentais de preocupação: o currículo, as escolas e os professores. Embora de forma bastante ambígua, quando não claramente contraditória, a descentralização e a autonomia estão sendo utilizadas como princípios nos quais se dizem baseadas as mudanças propostas: a descentralização do currículo associada à autonomia de escolas e professores.

Em termos de política educativa, poderíamos dizer que uma das coisas que o princípio de descentralização supôs foi o reconhecimento, no processo de planejamento curricular, deste fato. Razão pela qual se tende a pensar cada vez mais no currículo oficial como aquele documento que deve ser adaptado, desenvolvido ou concretizado nas circunstâncias particulares de ensino. Este princípio passou a fazer parte do discurso público e da retórica da administração em relação ao currículo, e que, não sendo tão novo na experiência dos professores, não justificou por si só as atuais tendências de descentralização curricular.

Especialistas e administradores insistem na importância de que as escolas se considerem unidades de autogestão, sensíveis a seu contexto, tratando de atender às suas demandas e em contínuo desenvolvimento profissional e institucional. Os professores tornarão sua a reforma se tomarem o currículo como seu e se comprometerem com sua escola, conferindo-lhe um caráter próprio e singular. A qualidade da educação depende da qualidade das escolas, e estas, por sua vez, dependem de que os professores se comprometam com elas, de que trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente melhoria, atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas.


Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade de seu próprio projeto educacional tem sua tradução na prática no assumir tal responsabilidade perante a “sociedade”, entendendo-se, neste caso, as famílias concretas que buscam as escolas concretas. A sociedade, particularizada nas famílias singulares com filhos em idade escolar, assume as responsabilidades “devolvidas” pelo Estado, adquirindo a obrigação de exigir das escolas uma educação de qualidade. A forma pela qual se entende esse princípio de participação das famílias é, sobretudo, incentivando e facilitando a escolha das escolas.


Dessa forma, a devolução de responsabilidades é entendida como entrega, aos atores concretos (as escolas específicas e as famílias envolvidas em cada uma delas), da responsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas. Efeitos que, entretanto, por vezes só podem ser entendidos em sua dimensão sociológica, cultural e política, e não só na dimensão particular em que se tomam estas decisões.



4. O que há por trás? As mudanças ideológicas de fundo



Até o momento, as razões dessas tendências reformistas, que podem ser observadas tanto na Espanha como internacionalmente, estão presentes, de um modo ou de outro, nos discursos públicos e na retórica das administrações. Entretanto, devemos compreender o fenômeno da descentralização atendendo às motivações profundas que animam esse tipo de tendência.


“O problema com a legitimidade do Estado parece se basear, ao menos em parte, em sua natureza supercentralizadora (real ou percebida), na distância entre a base e o sistema político, em seu caráter monopolista, sua incapacidade estrutural para atender as variações importantes dentro da sociedade e na qualidade amiúde impessoal, coercitiva e desumana de sua burocracia administrativa. Se esta avaliação for correta, então tudo o que pareça com um Estado menos centralizado e monopolista, mais atento às variações de necessidades internas, pode ser visto como fonte potencial de ampliação de legitimidade”. (Weiler, 1990:441-2).


O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser, portanto, o lugar em que os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. As diferenças sociais da sociedade em geral são muito perceptíveis em cada escola em particular. Vistas individualmente, cada uma pode ser internamente mais homogênea, podendo concretizar o currículo de forma aparentemente menos conflituosa. Ou, ainda, as escolas em que se produzem conflitos sociais ou ideológicos podem ser menores em quantidade, ficando isoladas do resto do sistema.


É este o modelo que agora se afirma estar em crise. Tanto suas dificuldades internas como o ataque ideológico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos do mesmo e ocasionando mudanças ideológicas e políticas de longo alcance. Entre as múltiplas mudanças que vêm sendo produzidas, vamos destacar três delas:


(A) A crise fiscal do Estado: os Estados se transformaram em máquinas enormes, intrincadas e complexas, que geram um gasto muito grande, e, com isso, o Estado entrou em uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sustentada, o que está gerando uma discussão sobre o papel do Estado na cidadania.


b) A crise de motivação da sociedade: o modelo de Estado de bem-estar, ao atuar como provedor das necessidades sociais, o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas, dando alento ao consumo passivo da provisão nacional, minando a confiança dos cidadãos em dirigir suas próprias vidas e aumentando continuamente à burocracia, a vigilância, a imposição de ordens e o controle nacional (Keane, 1992:21).


c) A crise de motivação dos serviços públicos: a mesma apatia que se observava na sociedade em geral pode se apreciar também nos serviços públicos. Na medida em que estes são organismos planejados de forma centralizadora, burocraticamente complicados, dependentes de diferentes organismos, ao mesmo tempo centrais, periféricos e locais, perderam progressivamente coerência e capacidade de adaptação e de mudança.



5. A autonomia aparente



Se relacionarmos hoje as transformações ideológicas e políticas que vêm sendo produzidas ao papel do Estado, dos serviços públicos, da cidadania e da democracia, com as mudanças das reformas educacionais, poderemos entender de forma mais global a direção em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. E, além das mudanças legislativas (onde se pode situar a maior vitória do neoliberalismo como ideologia), poderemos também analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo no mundo educacional.
Ou seja, se as escolas forem mais diferenciadas entre si, isto leva às escolas à competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. É evidente que essa discussão da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões.


Em primeiro lugar, os recursos econômicos e de influência, para saberem se mover dentro do sistema na busca da melhor escolha, devem levar em conta que as escolas são bens escassos ou justos no mercado; as “boas” escolas, seja elas o que forem, serão ainda mais escassas; poder optar por uma “boa” escola depende da capacidade do consumidor para isso.


Em segundo lugar, a competitividade como motivação da sociedade não é neutra. O critério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela sociedade, posto que venha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currículo oficial (Hatcher, 1994).


Conclusão:



O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e demanda, mas não um modelo de diálogo social na definição da escolaridade. A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. E a clientela se movimenta em função do que sente como competitivo no mercado social. Assim, enquanto a escola e usuários não se sentarem para discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa, ambos estarão fazendo movimentos de ajuste a partir de demandas e necessidades que eles próprios não controlam, porque não atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas, senão como agentes isolados guiados por interesses individuais, não sociais.

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